Diseño de una Comunidad de indagación en cursos en línea
Holly S. Fiock
Designing a Community of Inquiry in online courses
Resumen
Este artículo describe un enfoque práctico para implementar estrategias instruccionales con la finalidad de construir una Comunidad de indagación (CoI) en un entorno de enseñanza en línea. La construcción de una comunidad en línea tiene efectos positivos en la calidad del aprendizaje de los estudiantes de esta modalidad, aumenta su compromiso y apego y fomenta su motivación. CoI es un marco teórico que se enfoca en facilitar experiencias de aprendizaje significativas a través de tres presencias: cognitiva, social y docente. Este artículo presentará este marco a través de una revisión documental de los resultados centrados en las estrategias instruccionales de CoI. Utilizando los siete principios de buenas prácticas de Sorensen y Baylen (2009), el autor estructurará las actividades instruccionales de CoI en categorías de presencia para uso profesional.
Palabras clave: Comunidad de indagación, aprendizaje en línea, estrategias instruccionales, sentido de comunidad, aprendizaje colaborativo, educación a distancia.
Abstract
This article describes a practical approach for implementing instructional strategies in order to build a Community of Inquiry (CoI) into an online course. Online community building has positive effects on the quality of student learning, increases student engagement, and encourages motivation of students in online courses. The CoI is a theoretical framework focusing on facilitating meaningful learning experiences through three presences: cognitive presence, social presence, and teaching presence. This article will introduce the CoI framework by way of literature review focusing on CoI instructional strategies. Using Sorensen and Baylen’s (2009) seven principles of good practice, the author will structure CoI instructional activities into presence categories for practitioner use.
Keywords: Community of inquiry, onlinelearning, instructional strategies, sense of community, collaborative learning, distance education.
Introducción
Uno de los marcos más utilizados para construir comunidades en línea es el marco teórico de la Comunidad de Indagación (CoI) desarrollado por Garrison, Anderson y Archer (2000). Aplicando el marco de CoI como lente, el propósito de este artículo es proporcionar una colección de estrategias instruccionalesde CoI basadas en la presencia cognitiva, la presencia social y la presencia docente (Garrison, Anderson y Archer, 2000), dirigidas a los profesionales de la modalidad en línea (instructores, desarrolladores de cursos en línea, diseñadores instruccionales) para usar en sus cursos. Esta colección de estrategias instruccionales de Col se construye utilizando los siete principios de buenas prácticas de Sorensen y Baylen (2009). En (2007), Garrison y Arbaugh indicaron la necesidad de contar con directrices y estrategias prácticas para facilitar la presencia, desde una perspectiva pedagógica del mundo real,como un área de investigación futura de CoI. Este artículo espera llenar este vacío.
Comunidad y marco teórico de Col
Historia de Col
Basado en el concepto de indagación práctica de John Dewey (1938), Garrison et al. introdujeron por primera vez la Comunidad de indagación (marco CoI) en 2000 (según se cita en Swan & Ice, 2010). Con la indagación y la comunidad en el centro de su filosofía, Dewey pensaba que el desarrollo individual depende de la comunidad (Swan, Garrison & Richardson, 2009). “Comunidad” es una palabra usada frecuentemente en la investigación educativa; se usa a menudo para referirse a las conexiones cognitivas o emocionales establecidas entre estudiantes separados físicamente. McMillan y Chavis (1986) han definido un concepto amplio de comunidad como “un sentimiento que los miembros tienen de pertenencia, un sentimiento de que los miembros se importan unos a otros y al grupo, y una fe compartida de que las necesidades de los miembros serán satisfechas a través de su compromiso de estar juntos” (p. 9). Wang, Laffey y Poole (2001) afirman que la comunidad puede resultar del conocimiento compartido entre los estudiantes en línea, y esta comunidad en línea es especialmente importante como dijo Rovai (2000), “los fuertes sentimientos de comunidad aumentan el flujo de información, la disponibilidad de apoyo, compromiso con las metas del grupo, cooperación entre los miembros y satisfacción con los esfuerzos del grupo” (p. 286).
Col en entornos de aprendizaje en línea
La literatura sostiene específicamente que dentro de los entornos en línea, la interacción entre los aprendices es de gran importancia para su éxito (Akyol y Garrison, 2008; Arbaugh, 2008; Richardson, Maeda, Lv y Caskurlu, 2017). El marco CoI —que destaca tres elementos centrales: presencia cognitiva, presencia social y presencia docente— se utiliza para crear una experiencia educativa significativa (Garrison et al., 2000). Estas presencias son interdependientes, como se muestra en la Figura 1. El marco de CoI asume que el aprendizaje en línea efectivo, particularmente el aprendizaje de orden superior depende del desarrollo de una comunidad (Swan et al., 2009). Desde su publicación en 2000, los investigadores han sugerido adiciones al marco original en términos de presencias, dimensiones e influencias (Kozan & Caskurlu, 2018; Peacock & Cowan, 2016). Este artículo se centrará en las tres presencias originales definidas por Garrison et al. (2000). Para conocer las adiciones al marco CoI, consulte Kozan y Caskurlu (2018) y Peacock y Cowan (2016). Las tres presencias del marco CoI, como se expone en este artículo, son multidimensionales, pero para comprender cómo funcionan colectivamente debemos examinarlas de forma individual.
Figura 1. Marco de la Comunidad de indagación. Tomado de “Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education”, D.R. Garrison, T. Anderson y W. Archer, 2000, The Internet and Higher Education, 2, p. 88. Copyright 2000 de Elsevier Science Inc. Reimpreso con permiso.
Presencia cognitiva
La presencia cognitiva, la capacidad de construir y confirmar significado a través de la reflexión sostenida (Anderson, Rourke, Garrison y Archer, 2001), se demuestra en el Modelo de indagación práctica (PIM, por sus siglas en inglés) creado por Garrison et al. (2000) y mostrado en la Figura 2. El PIM incluye cuatro fases: (1) un evento desencadenante, donde se identifica un problema para su indagación; (2) la exploración, donde un individuo indaga sobre el tema; (3) la integración, en la que los aprendices dan significado a los conceptos a partir de las ideas formadas en la fase de exploración; y (4) la resolución, que es la fase en la que los estudiantes pueden aplicar las nuevas habilidades y conocimientos aprendidos en las fases anteriores en aplicaciones del mundo real (Garrison et al, 2000). La reflexión es un aspecto clave del marco CoI y ayuda a los discípulos a incrementar su presencia cognitiva, como afirma Redmond (2014), "reflexionar sobre el contenido y los resultados del aprendizaje en relación con la adquisición de conocimientos, permite a los alumnos identificar su mejoría en saberes y habilidades del área temática" (p. 50).
Figura 2. Modelo de indagación práctica. Tomado de “Online Community of Inquiry Review: Social, Cognitive, and Teaching Presence Issues” D. R. Garrison, 2007, Journal of Asynchronous Learning Networks, 11, p. 63. Copyright 2007 de ERIC. Reimpreso con permiso.
Presencia social
Según Lowenthal y Lowenthal (2010), “la presencia social es una teoría que explica la capacidad de las personas para presentarse como 'personas reales' a través de un medio de comunicación. La mayoría de los estudios sobre presencia social se enfocan en cómo los estudiantes se presentan a sí mismos o son percibidos como personas 'reales' en línea” (p. 1). Garrison et al. (2000) determinaron tres categorías de indicadores de presencia social. Estas categorías son: (1) expresión emocional (afectiva), en la que los estudiantes comparten expresiones y valores personales; (2) comunicación abierta, en que los alumnos desarrollan aspectos de conciencia y reconocimiento mutuos; y (3) cohesión del grupo, donde los alumnos construyen y mantienen un sentido de compromiso grupal (Garrison et al., 2000). Un estudio realizado por Richardson y Swan (2003) encontró que la presencia social afecta positivamente la satisfacción del curso en estudiantes e instructores. Durante el estudio se identificó una relación entre presencia social y aprendizaje percibido; los estudiantes que advirtieron una alta presencia social aprendieron más que aquellos que percibieron una baja presencia social (Richardson y Swan, 2003).
Presencia docente
Garrison y sus colegas describen la presencia docente como el diseño, facilitación y dirección de procesos cognitivos y sociales que apoyan el aprendizaje (Garrison y Arbaugh, 2007; Garrison et al, 2000). La presencia docente tiene tres componentes: (1) diseño instruccional y organización (p.ej. proponer el plan de estudios, diseñar estrategias de enseñanza, etc.); (2) discurso facilitador (p.ej. establecer el clima del curso, reconocer o reforzar las contribuciones de los estudiantes, etc.); e (3) instrucción directa (p.ej. resumir la discusión, presentar contenido/preguntas, etc.; Anderson et al, 2001).
Actividades instruccionales de CoI en la práctica
Si bien las presencias son importantes, no sirven de nada a los instructores o diseñadores instruccionales sin orientación sobre cómo promoverlas en entornos en línea. Para efectos de este artículo, una estrategia instruccional se refiere a un método o actividad usada para ayudar a los estudiantes a alcanzar un objetivo de aprendizaje (Wolfe, 2010). Las estrategias instruccionales para cada presencia se discutirán en la siguiente sección de esta revisión.
Presencia cognitiva y diseño de cursos
Las estrategias de presencia cognitiva instruccional contemplan que los estudiantes puedan seleccionar por sí mismos temas sobre los que sienten curiosidad (del tema del curso), que se faciliten discusiones de análisis crítico (discusiones de juego de roles) creando reglas que promuevan un entorno abierto para diferentes perspectivas y que se aliente a los estudiantes a compartir recursos relacionados con el curso (Richardson, Ice y Swan, 2009).
Se puede mejorar la presencia cognitiva en los cursos en línea centrándose en las cuatro fases del PIM (evento desencadenante, exploración, integración y resolución; Garrison et al., 2000). Sin embargo, ¿cómo son estas actividades educativas? Los elementos de eventos desencadenantes deben proporcionar a los alumnos actividades relacionadas con el proceso de indagación; las actividades de exploración deben centrarse en permitir que los estudiantes intercambien ideas, descubran y discutan abiertamente problemas en un entorno que apoye dicho aprendizaje; y las actividades instruccionales desarrolladas en torno a la reflexión y la integración de ideas caen en la etapa de integración (Richardson et al., 2010). Según Garrison, Cleveland-Innes y Fung (2010) avanzando a través de los cuatro dominios de PIM, los estudiantes se encuentran “en un entorno de reflexión y discurso; análisis y síntesis” (p. 32) y, por lo tanto, la reflexión y la práctica de permanecer comprometidos durante todo el proceso permiten avanzar hacia la fase de resolución.
Presencia social y diseño de cursos
En un estudio realizado por Tu y McIsaac (2002), se presentó un vínculo entre el desarrollo de la presencia social en línea y el diseño de cursos mediante el fomento de la confianza, el apoyo técnico "de la mano" y la promoción de relaciones informales. Los autores argumentaron que la dimensión de la presencia social debe tomarse en consideración durante el desarrollo del curso. Los elementos del diseño del curso que se utilizan para apoyar las expresiones de presencia social (afectivas emocionales), la comunicación abierta y la cohesión del grupo incluyen perfiles personales y fotos, mensajes de bienvenida, perfiles de los estudiantes, limitación del tamaño de la clase, actividades de aprendizaje estructuradas y actividades en las que los estudiantes pueden incorporar sentimientos y emociones personales. experiencias (Richardson et al., 2017).
Al diseñar específicamente para expresiones emocionales (afectivas), las actividades deben fomentar el contenido inicial e introductorio que ayude a desarrollar la confianza y las interacciones entre los compañeros (Richardson et al., 2010). Crear reglas del curso (p. ej. netiquette), alentar o exigir la participación en discusiones y permitir oportunidades para conexiones estudiante-estudiante y estudiante-instructor (p. ej. revistas, blogs y debates) permitirá abrir líneas de comunicación. (Richardson et al., 2010; Stephens y Roberts, 2017). Para la cohesión del grupo, las actividades deberían incluir tareas de resolución de problemas, proyectos colaborativos y discusiones en grupos pequeños que permitan la integración de la construcción de comunidad (Richardson et al., 2010).
Presencia docente y diseño de cursos
El papel del instructor es crear una historia narrativa o un camino a través del diseño del curso y del contenido del curso usando el marco CoI como base para un diseño de curso efectivo (p.ej. "Esta semana discutiremos", "Voy a dividirlos en grupos”, ”Creo que Stephanie lo dijo mejor”; Anderson et al., 2001). Si bien muchos estudios de investigación se centran en el papel de la presencia docente en foros de discusión en línea, no debemos excluir cómo se puede establecer la presencia de un instructor en otros aspectos del curso (p. ej. anuncios del curso, resúmenes semanales, retroalimentación a un estudiante o grupo de estudiantes, diseño de tareas y actividades del curso).
Los componentes de diseño instruccional y organización son aquellos elementos desarrollados antes del inicio del curso. Al crear mini conferencias (audio/video), incorporar conocimientos personales en el material del curso e informar con claridad cómo la estructura del curso ayuda a los alumnos, un instructor puede planificar la instauración de la presencia docente (Richardson et al., 2010). Facilitar el discurso (enseñanza activa) requiere que los instructores revisen los comentarios de los estudiantes, hagan avanzar las discusiones y verifiquen la comprensión precisa de los estudiantes (Richardson et al., 2010). Por último, las actividades instruccionales directas incluyen proporcionar retroalimentación detallada al alumno (Richardson et al, 2010).
Diseñar para la comunidad de indagación
La sección anterior discutió diferentes métodos para implementar estrategias instruccionales de CoI en el diseño de cursos. Las estrategias actuales de CoI se resumen en la Tabla 1 para los profesionales que desean crear una comunidad en línea efectiva y significativa. Si bien la discusión en línea puede ser invaluable para construir una comunidad en línea, puede ser ineficaz si está mal diseñado. Lo mismo puede decirse de todas las estrategias incluidas en la Tabla 1. La tabla presentada en este documento es necesaria en el campo porque el marco CoI no proporciona pautas instruccionales específicas para su implementación como modelo descriptivo. Para facilitar su uso, el autor decidió alinear las estrategias instruccionales de CoI con las pautas en línea de Sorensen y Baylen (2009).
Formato de Sorensen y Baylen
Sorensen y Baylen (2009) adaptaron de Chickering y Gamson (1987) el ampliamente citado "Siete principios de buenas prácticas para la educación de pregrado", aplicando las normas para mejorar las experiencias de los estudiantes en línea. Newlin y Wang (2002) realizaron un estudio implementando los siete principios de la instrucción en línea de Chickering y Gamson (1987). El estudio mostró que la colaboración comunitaria era esencial para la implementación efectiva de los principios. Ehrmann (2002), que ha colaborado con Sorensen y Baylen, señaló que los siete principios de Chickering y Gamson (1987) "parecen igualmente importantes para todo tipo de estudiantes (y profesores) en todo tipo de situaciones" (párr. 1). Sin embargo, en 2009, Sorensen y Baylen decidieron que los siete principios originales de Chickering y Gamson (1987) no eran suficientes para satisfacer las necesidades de los profesores que eran nuevos en la enseñanza en entornos en línea. Por lo tanto, con la ayuda de profesores de todo el país, los siete principios se adaptaron teniendo en cuenta la teoría del aprendizaje de adultos. Los principios finales de Sorensen y Baylen (2009), que son paralelos a los principios de Chickering y Gamson, incluyen:
- Contacto estudiante-profesor, principio que se centra en la interacción entre el aprendiz y el instructor en un entorno en línea;
- Cooperación entre estudiantes, principio de una enseñanza eficaz centrada en la cooperación entre estudiantes;
- Aprendizaje activo, un principio que enfatiza la importancia de que los estudiantes participen en actividades de aprendizaje significativas y reflexionen sobre el proceso;
- Retroalimentación rápida, un principio que se centra en la importancia de brindar orientación y retroalimentación para garantizar que los estudiantes estén en el camino correcto en términos de cumplir con los objetivos de aprendizaje del curso;
- Tiempo dedicado a la tarea, un principio que se concentra en brindar asistencia y orientación a los estudiantes para administrar su tiempo en un entorno en línea;
- Comunicación de altas expectativas, un principio basado en la teoría de que cuando los instructores comunican a sus estudiantes sobre altas expectativas para el curso, los estudiantes intentarán cumplir con estas expectativas; y
- Respeto a las diversas formas de aprendizaje, un principio que garantiza que los instructores estén desarrollando e implementando una amplia variedad de estrategias instruccionales para satisfacer a la heterogénea población estudiantil (p. 71).
Resumen de actividades educativas para CoI
Teniendo en cuenta estos principios, el autor de este documento combinó los marcos (siete principios y marco CoI) para crear un documento de trabajo de estrategias instruccionales de CoI para profesionales e instructores en línea (Tabla 1). La literatura elegida para este estudio cumple con los siguientes criterios: debe ser un estudio empírico publicado en una revista revisada por pares; las estrategias instruccionales deben confirmar un impacto o crecimiento positivo en el aprendizaje de los estudiantes o en su percepción de la comunidad en línea; tiene menos de 20 años de antigüedad y no incluye una tecnología específica en la prueba (p.ej. PowToon, Skype, MySpace). Los artículos con resultados o estrategias instruccionales duplicadas se omitieron y se excluyeron de la tabla.
Siete principios de buenas prácticas para el entorno en línea | Presencias del marco CoI | Actividades instruccionales |
---|---|---|
Contacto alumno-profesor | Presencia social |
|
Presencia cognitiva |
|
|
Presencia docente |
|
|
Cooperación entre estudiantes | Presencia social |
|
Presencia cognitiva |
|
|
Presencia docente |
|
|
Aprendizaje activo | Presencia social |
|
Presencia cognitiva |
|
|
Presencia docente |
|
|
Retroalimentación inmediata | Presencia social |
|
Presencia cognitiva |
|
|
Presencia docente |
|
|
Tiempo dedicado a la tarea | Presencia social |
|
Presencia cognitiva |
|
|
Presencia docente |
|
|
Comunicación de altas expectativas | Presencia social |
|
Presencia cognitiva |
|
|
Presencia docente |
|
|
Respeto a las diversas formas de aprendizaje | Presencia social |
|
Presencia cognitiva |
|
|
Presencia docente |
|
Conclusión
Resumen
A partir del énfasis de Dewey en el constructivismo colaborativo, Garrison et al. (2000) desarrollaron el marco CoI para construir una comunidad en entornos en línea. Este marco es el proceso de crear una experiencia de aprendizaje significativa a través del desarrollo de tres presencias interdependientes: social, cognitiva y docente (Garrison et al., 2000). Actualmente el marco CoI se está convirtiendo en un activo concreto para crear entornos en línea y, por lo tanto, abordar los problemas que están experimentando los cursos y programas en línea (p.ej. la desconexión entre los estudiantes y sus instructores, y los estudiantes y sus compañeros; Moskal, Dziuban y Hartman, 2013; Slagter van Tyron & Bishop, 2009). Las presencias cognitiva, social y docente trabajan juntas en un método superpuesto e interdependiente para ayudar a los estudiantes a obtener niveles profundos de comunidad para apoyar su aprendizaje individual (Szeto, 2015).
Al revisar la literatura y los estudios sobre el marco CoI, notamos un vacío sobre cómo implementar estrategias instruccionales alineadas con CoI para los profesionales. Este documento presentó una descripción general de la comunidad en línea y, al orientar los principios de CoI a los principios de Sorensen y Baylen (2009), se presentó una colección de actividades instruccionales para guiar a los profesionales en línea en la creación de actividades efectivas, atractivas y significativas en el diseño del curso y el proceso de facilitación.
Implicaciones
Esta revisión es importante para el campo del diseño instruccional y la educación en línea, ya que identifica estrategias basadas en evidencia y las conceptualiza en un documento de diseño funcional. Este artículo tiene implicaciones para el campo en términos de 1) informar a los instructores en línea y los desarrolladores de cursos sobre la importancia de crear una comunidad en entornos en línea; 2) proporcionar una introducción y revisión general del marco CoI; y 3) ofrecer un documento de diseño para guiar a los profesionales sobre las actividades instruccionales que mejor se alinean con el marco CoI, así como con los siete principios para las mejores prácticas en el entorno en línea.
Limitaciones e investigación futura
Para el resumen de las actividades instruccionales (Tabla 1), el autor proporcionó la colección de estrategias instruccionales, elegidas según los criterios de búsqueda enumerados anteriormente, más adecuadas para la comunidad en desarrollo. La lista de estrategias no es exhaustiva; el autor omitió intencionalmente actividades instruccionales duplicadas y excluyó actividades específicas de herramientas web ya que estas cambian constantemente (p.ej. PowToon, Skype, MySpace). Una limitación de esta revisión es que se centra específicamente en el marco de trabajo de CoI original y no en la literatura que aborda aspectos adicionales (presencias, influencias), por lo que potencialmente pasa por alto algunas estrategias potenciales (p.ej. CoI facilitado por el tutor). Además, los estudiantes pueden tener necesidades individualizadas en términos de diferentes presencias; por lo que ellos podrían responder a las estrategias instruccionales de manera diferente (Lowenthal & Dunlap, 2018). Sin embargo, no deja de reconocerse que se deben realizar más investigaciones sobre la eficacia de estas estrategias considerando que están alineadas con el marco CoI y los siete principios del trabajo de Sorensen y Baylen (2009).
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