La evaluación del aprendizaje en proyectos interdisciplinarios

Nicole Glock Maceno,[a] Eduarda Giese[a] y Natacha Morais Piuco[a]✝

Resumen

Este ensayo ofrece una reflexión teórica sobre la evaluación del aprendizaje en proyectos interdisciplinarios en el área de Ciencias Naturales y sus Tecnologías. A partir de los aportes de Gipps (1999), Crossouard (2009) y Maceno y Giordan (2024) sobre la evaluación desde una perspectiva sociocultural, se analizan las posibilidades de comprender los procesos de elaboración de significados mediante evaluaciones multimodales. Se plantea una propuesta para estructurar actividades de evaluación semiótica en proyectos guiados por problemas sociocientíficos, considerando diversas formas de representación y comunicación en química. Asimismo, se examina la relación entre evaluación y problemas sociocientíficos, con el fin de incorporar prácticas evaluativas cualificadas que valoren los procesos de significación. El ensayo incluye ejemplos aplicables al aula, centrados en el contenido de estequiometría.

Palabras clave:

evaluación del aprendizaje, proyectos interdisciplinarios, problemas sociocientíficos, educación en química, perspectiva sociocultural.

Assessment of learning in interdisciplinary projects

Abstract

This essay offers a theoretical reflection on the assessment of learning in interdisciplinary projects in the field of Natural Sciences and Technologies. Drawing on the contributions of Gipps (1999), Crossouard (2009), and Maceno and Giordan (2024) regarding assessment from a sociocultural perspective, it analyzes the possibilities for understanding meaning-making processes through multimodal evaluations. The essay proposes a framework for structuring semiotic assessment activities in projects guided by socioscientific issues, taking into account various forms of representation and communication in chemistry. It also examines the relationship between assessment and socioscientific issues, with the aim of incorporating qualified assessment practices that value meaning-making processes. The essay includes classroom-applicable examples focused on stoichiometry content.

Keywords:

assessment of learning, interdisciplinary projects, socioscientific issues, chemistry education, sociocultural perspective.

La evaluación del aprendizaje desde la perspectiva sociocultural y los proyectos interdisciplinarios

Uno de los principales desafíos actuales en la planificación de proyectos interdisciplinarios consiste en delinear propósitos y actividades que permitan desarrollar y distribuir la evaluación en el tiempo y el espacio del aprendizaje. Preparar la evaluación constituye un mecanismo esencial para articular las habilidades necesarias para comprender los procesos de elaboración de significados, de modo que los estudiantes participen activamente en este proceso. Cada vez se exigen nuevas formas de enseñar y acompañar continuamente a los estudiantes, en un contexto de transformación que también demanda que la evaluación se realice mediante diversas formas, instrumentos y modalidades. Estas deben permitir valorar lo que los estudiantes han sido capaces de producir y aprender, así como servir de base para nuevas prácticas pedagógicas (Maceno, 2020; Maceno y Giordan, 2024) y para analizar el proceso de significación del conocimiento.

En las últimas décadas, las instituciones educativas han empleado diversas formas de evaluación, ya sea para analizar el proceso de elaboración de significados de los conceptos, identificar lo que los estudiantes son capaces de hacer y responder, rendir cuentas a las políticas educativas, evaluar el trabajo escolar, certificar aprendizajes o incluso organizar el currículo. Así, múltiples propósitos se asocian a la evaluación. Al integrar nuevas finalidades, esta ha sido utilizada como respuesta a las exigencias de una sociedad que intensifica las contingencias sobre la creación de nuevas relaciones de trabajo entre profesores y estudiantes —como el uso de tecnologías digitales—, considera las características del alumnado, responde a las demandas de una educación especial necesaria o se adapta a la enseñanza a distancia. También destaca el uso de diversas formas de comunicación y representación (Maceno y Giordan, 2024), así como la orientación de las actividades evaluativas mediante problemas sociocientíficos (Silva, Lins y Leão, 2019).

En este contexto, dada la centralidad de la evaluación en el aprendizaje, se ha buscado ampliar el tiempo y el espacio dedicados a esta en las propuestas curriculares, con el objetivo de reducir tensiones asociadas a la asignación de calificaciones, la reprobación, la certificación de la escolaridad y la selección de estudiantes para niveles educativos posteriores. En otras palabras, se procura ampliar y cualificar las relaciones en el aula entre docentes y estudiantes, identificando, interviniendo y mejorando las necesidades formativas en la educación escolar mediante la evaluación (Silva, Lins y Leão, 2019; Maceno y Giordan, 2024; Romero y Alquisira, 2024; Griebeler, Passos y Pazinato, 2024).

¿Cuál es la lógica de evaluar a los estudiantes en proyectos interdisciplinarios desarrollados en el aula? Experiencias formativas centradas en el principio de interdisciplinariedad han sido reportadas en la literatura, como las de Alda, Marcos-Merino y Gallego (2019) y Lopes y Oliveira (2021). En primer lugar, la evaluación en proyectos de esta naturaleza se justifica porque, al estar coordinada e impulsada por un problema sociocientífico auténtico y relevante, se crean formas de interpretar el desarrollo curricular y el logro de los objetivos educativos, además de generar nuevos contextos evaluativos (Maceno, 2020; Maceno y Giordan, 2024). Dado que las concepciones y propósitos de la evaluación pueden variar según el alineamiento conceptual que exprese las intenciones educativas del docente, la evaluación organiza, en parte, la acción docente en el aula, al buscar atender los objetivos de enseñanza y guiar a los estudiantes hacia el conocimiento mediante un currículo, lo que requiere la definición de criterios para evaluar el trabajo estudiantil. Por lo tanto, es cuestionable concebir la evaluación como una mera complementación del currículo, siendo fundamental una relación recíproca entre la elaboración de currículos y las evaluaciones (Maceno, 2020; Maceno y Giordan, 2024).

Cuando se estructura un proyecto, la evaluación que se debe perseguir tiene como cualidad fundamental el uso de actividades en las que los estudiantes puedan producir y comprender la problematización de forma participativa e investigativa, contribuyendo a situaciones colaborativas donde se desarrolla el conocimiento. Es importante destacar que la evaluación es un trabajo interpretativo y valorativo sobre las situaciones de enseñanza y las operaciones con los conceptos, y que debe estar presente en cada etapa del proyecto para garantizar una mayor participación estudiantil y ofrecer experiencias donde sus conocimientos puedan ser analizados y aplicados. Estos múltiples momentos anclan una evaluación que puede conducir al aprendizaje, permitiendo que los estudiantes elaboren significados sobre lo que se enseña. Cuanto más diversificadas sean las actividades, herramientas y debates que integren las disciplinas, incorporen las contribuciones estudiantiles y valoren la colectividad, más productiva será la socialización de ideas sobre la ciencia (Maceno, 2020; Maceno, Luca y Santos, 2023; Maceno y Giordan, 2024). Al implementar este tipo de evaluación, basada en una mayor interactividad, los estudiantes tendrán mejores condiciones para aprender mediante el análisis de sus propios aprendizajes, ya sea a través de la autoevaluación o de la colaboración entre pares (Gipps, 1999; Crossouard, 2009; Maceno, 2020; Maceno y Giordan, 2024).

Es necesario recordar que muchas propuestas de evaluación dominantes en las escuelas son diseñadas por agentes externos a la institución o están, primordialmente, centradas en el profesor, quien expone la información, mientras los estudiantes la escuchan pasivamente, y cuya capacidad para reproducir lo informado se verifica por el número de respuestas correctas en pruebas de opción múltiple. También es frecuente el uso de exámenes nacionales como únicos medios de evaluación, los cuales se adoptan a menudo como modelos en el aula (Maceno y Giordan, 2019). Aunque un examen puede pretender un enfoque interdisciplinario y requerir conocimientos aplicados (Lopes y Oliveira, 2021), lo más común es que no presenten relaciones significativas con el contexto escolar. Aunque útiles para generar datos sobre los sistemas educativos, son de naturaleza y propósito distintos a los de la evaluación en el aula, pues constituyen mecanismos de análisis a gran escala con fines administrativos.

Los proyectos orientados por problemas interdisciplinarios requieren, por tanto, pensar en nuevas formas de evaluación que superen el enfoque exclusivamente métrico, la fragmentación del conocimiento, la verificación de contenidos y las actividades que exigen únicamente la repetición directa de información, sin mayores esfuerzos de interpretación y significación por parte de los estudiantes. Repensar la evaluación implica abordar un problema complejo mediante las terminologías, lenguajes y enfoques propios de las distintas esferas disciplinares. Dado que estas presentan sus propias especificidades, deben ser empleadas en el desarrollo de actividades que permitan resolver un problema sociocientífico. La integración de conocimientos a través de situaciones y experiencias evaluativas es fundamental para explorar la relevancia política, social, económica, histórica, cultural, ética y ambiental de dichos saberes.

En los proyectos, no solo debe prestarse atención a la enseñanza del problema sociocientífico, sino también a cómo incluir un conjunto de acciones y actividades que permitan evaluar mediante la integración de las esferas disciplinares, sin perder de vista el tema principal, de modo que los estudiantes puedan proponer soluciones que incorporen las fronteras conceptuales.

Para la química escolar, la orientación de la enseñanza y la evaluación mediante proyectos caracterizados por la integración curricular exige una actuación conjunta que articule diversos saberes (Maceno, 2020; Maceno y Giordan, 2024). La posibilidad de explorar proyectos con el objetivo de una formación ciudadana implica una visión más amplia sobre cómo los conocimientos de diferentes esferas se complementan, lo cual también debería caracterizar las evaluaciones integradas.

De acuerdo con Bacich y Morán (2018), el aprendizaje debe permitir el desarrollo profundo del conocimiento de forma orquestada, con articulaciones que posibiliten resignificar el contexto y abordar cuestiones sociocientíficas. Según estos autores, en esta metodología los estudiantes participan en tareas y desafíos para resolver un problema o desarrollar un proyecto vinculado con situaciones reales complejas y auténticas. Durante este proceso, experimentan proyectos interdisciplinarios, toman decisiones, actúan individualmente y en grupo, y desarrollan capacidades como el pensamiento crítico y creativo, además de adquirir la percepción de que existen múltiples formas de realizar un trabajo. En cuanto a la evaluación, destacan que se deben observar tanto el desempeño de los estudiantes durante las actividades como en la entrega de los proyectos.

El trabajo con proyectos estructurados a partir de la realidad permite, por ejemplo, superar la cultura escolar tradicional, promoviendo el diálogo y favoreciendo la comprensión desde diversos puntos de vista (Beyer y Uhmann, 2023; Maceno, Luca y Santos, 2023). Este enfoque integrador entre aprendizaje y evaluación, al centrarse tanto en el proceso como en el producto final, fortalece una comprensión más amplia del desempeño estudiantil, valorando no solo lo que se aprende, sino cómo se aprende, promoviendo así una evaluación más significativa y acorde con las demandas contemporáneas de formación ciudadana.

En estudios sobre proyectos realizados (Beyer y Uhmann, 2023; Giese, 2024; Giese y Maceno, 2024; Maceno, Luca y Santos, 2023), el enfoque se centra en la potencialidad de la integración mediante proyectos entre esferas disciplinares y áreas del conocimiento, con el propósito de ampliar los horizontes conceptuales del estudiantado a través de temáticas con significado relevante.

Mediante el análisis de materiales de Ciencias de la Naturaleza y sus Tecnologías, Beyer y Uhmann (2023) identificaron que los diez ejemplares analizados sobre proyectos interdisciplinarios propuestos en libros de texto brasileños abordaron la educación ambiental como tema, con potencial para promover una enseñanza desde una perspectiva crítica. Asimismo, señalaron que dichos libros exploran temáticas con el objetivo de desarrollar capacidades específicas de las Ciencias de la Naturaleza y sus Tecnologías, integradas con otras áreas (Beyer y Uhmann, 2023).

Desde una perspectiva ambiental, pero enfocada en el tema del océano, Giese y Maceno (2024) encontraron que los proyectos integradores seleccionados en libros de texto de Ciencias de la Naturaleza y sus Tecnologías en Brasil permiten una mayor atención a esta temática, aunque requieren más apoyo y mediación docente, ya que los libros analizados ofrecen un soporte limitado para el debate y la promoción de la cultura oceánica en el marco de la Década del Océano (2021–2030). Esto podría restringir la efectividad en la elaboración de significados sobre el entorno marino en la educación secundaria, especialmente si no se acompañan de una evaluación integrada al proyecto.

En el estudio de Giese (2024), se reconoció que los proyectos integradores contribuyen de manera limitada a la valorización de conocimientos específicos de las áreas del saber, al menos en lo que respecta al tema del océano, incluso cuando están organizados en el ámbito de la Química, la Biología y la Física. Esto evidencia la necesidad de prestar mayor atención a la calidad de los proyectos integradores propuestos y estructurarlos junto con una evaluación consistente del proceso de construcción de significados.

Las orientaciones curriculares nacionales (Brasil, 1996; 2002) destacan la importancia de la interdisciplinariedad como principio educativo para orientar la planificación curricular, la práctica pedagógica y la metodología de enseñanza en la educación básica. Además, subrayan las posibilidades de integración entre disciplinas a través de objetos de estudio comunes, que permitan el desarrollo del aprendizaje en función del contexto cultural, histórico, social e institucional. Los proyectos deben integrar, esencialmente, una discusión interdisciplinaria que valore las contribuciones al conocimiento desde diversas áreas, así como las fronteras disciplinares, lingüísticas y culturales, para desarrollar las ideas científicas del estudiantado, lo cual también debe incorporarse en la evaluación.

Las orientaciones curriculares brasileñas también reafirmaron la necesidad de superar la enseñanza fragmentada y el tratamiento lineal y aislado de las esferas disciplinares, que históricamente han caracterizado la educación básica (Brasil, 1996; 2002; Maceno, 2020), fenómeno igualmente dominante en las evaluaciones de este nivel educativo (Maceno, 2020). Además de ser fundamental evaluar desde una perspectiva de formación amplia e integral, es necesario considerar cómo esta afecta al desarrollo de la persona y la construcción de identidades. Debido a sus implicaciones, se espera que el o la docente evalúe con base en la ética y el pensamiento crítico, dado que sus decisiones influyen en las elecciones de vida del estudiantado (Brasil, 1996; 2002; Maceno, 2020; González y Albarracín, 2020).

El desafío planteado por las orientaciones curriculares nacionales brasileñas radica en cómo organizar formas de evaluación basadas en un enfoque interdisciplinario que priorice las discusiones colectivas y el compromiso del estudiantado para considerar un problema real o comprender un fenómeno desde distintas perspectivas (Brasil, 1996, 2002). Conscientes de estas orientaciones, una evaluación que observe el principio de la interdisciplinariedad debe incorporar formas de valorar los eventos naturales y sociales para una comprensión más amplia del mundo, que promueva el desarrollo cognitivo, social y afectivo (Brasil, 1996; 2002; Maceno, 2020). Esta forma de evaluación transforma la relación entre lo aprendido y las experiencias vivenciales en las situaciones de aprendizaje, fomenta la autoevaluación y permite producir información que evidencie el aprendizaje, así como redirigir la enseñanza mediante la intervención docente y el análisis del grado de logro de los objetivos formativos (Brasil, 1996). Para ello, la evaluación debe caracterizarse por su continuidad y formar parte de la interacción sostenida entre docentes y estudiantes.

La continuidad y la dinámica deseadas para la evaluación introducen nuevas relaciones en las actividades escolares y en las interacciones en el aula, que contextualizan la multiplicidad de terminologías, lenguajes y saberes mediante objetos de estudio comunes, los cuales incorporan representaciones del mundo basadas en las esferas disciplinares involucradas. Indiscutiblemente, el principio educativo de la interdisciplinariedad exige una evaluación que integre estas formas de representación y comunicación sobre un problema, de modo que el estudiantado tenga más oportunidades de expresar sus ideas (Maceno, 2020; Maceno y Giordan, 2024). Es necesario reconocer que esta producción de conocimiento proviene de la complejidad cultural y lingüística incorporada por la evaluación, donde las relaciones dinámicas y dialógicas entre docentes y estudiantes fortalecen sus capacidades productivas y cognitivas.

Esto representa una oportunidad para romper con la perspectiva punitiva de la evaluación, concebida únicamente como un momento de cierre o finalización de una propuesta didáctica, en detrimento del proceso de enseñanza y del currículo. Es fundamental contraponerse a la visión hegemónica de la evaluación como sinónimo de calificación o aciertos, centrada en la capacidad del estudiante para reproducir información previamente dictada por el profesorado. Las evaluaciones interdisciplinarias y basadas en problemas complejos, por el contrario, otorgan mayor centralidad al alumnado y su trabajo, ya sea por su contribución discursiva, su participación en la elaboración de ideas colectivas, la socialización de sus puntos de vista o la construcción de significados mediante análisis compartidos sobre lo aprendido y lo que aún necesita aprender.

En el caso de los proyectos interdisciplinarios, es conveniente que la evaluación sea procesal. Una evaluación procesal implica continuidad en el tiempo y en el espacio del aula, ya que requiere esfuerzos permanentes del profesorado para acompañar y orientar al estudiantado en su aprendizaje en Ciencias. En esta visión, todo el proceso de enseñanza está vinculado a alguna forma de evaluación, que permite al profesorado identificar en qué aspectos es necesario intervenir en el aula, en función del grado de comprensión del problema tratado. La evaluación procesal es practicada de manera continua e intencionada por el profesorado, considerando su compromiso y responsabilidad social en la enseñanza.

Como discute Vasconcellos (2010), la evaluación procesal se define como una constante reflexión y búsqueda de mejora en el trabajo docente. El profesorado busca brindar asistencia y apoyo continuo a los estudiantes en la elaboración de explicaciones para situaciones reales. Así, la noción de proceso se entiende como un acompañamiento sostenido, que pretende reducir gradualmente las dificultades, los problemas de confianza y la ansiedad del estudiantado a través del diálogo, disminuyendo así sus preocupaciones por las calificaciones y el fracaso escolar (Vasconcellos, 2010, p. 105), así como las tensiones y conflictos que con frecuencia genera la evaluación escolar. Otorgar mayor transparencia a lo que se evalúa —mediante juicios, síntesis y apreciaciones valorativas—, así como fomentar la reflexión y el posicionamiento crítico sobre los conocimientos producidos por el estudiantado, resulta esencial en el marco de los proyectos, al tiempo que se valora el trabajo colaborativo entre quien evalúa y quien es evaluado.

La evaluación procesal fomenta el intercambio y el monitoreo progresivo de las ideas y conocimientos del estudiantado. También promueve la elaboración de argumentos y la movilización de conocimientos en contextos diversos, tanto previstos como nuevos, en torno a un problema. De este modo, el alumnado puede percibir sus niveles de desarrollo, la calidad de su trabajo en las actividades y sus prácticas de estudio, así como identificar formas de avanzar en su aprendizaje con base en el problema planteado. Desde este enfoque, la evaluación no se restringe únicamente a quien enseña o a quien aprende para analizar el proceso de aprendizaje, sino que se construye de manera conjunta, con el objetivo de identificar dificultades y favorecer el conocimiento necesario en torno a la temática propuesta. En consecuencia, la evaluación exige una investigación colaborativa sobre el grado de desarrollo del estudiantado a lo largo de las actividades, así como la toma de decisiones sobre lo que se requiere para la apropiación de los conocimientos.

Otro aspecto fundamental en la evaluación es la articulación de las dimensiones conceptual, procedimental y actitudinal, que integra los instrumentos, técnicas y actividades con juicios de valor sobre la calidad de la formación de conceptos, los procedimientos utilizados y las actitudes asumidas frente al problema investigado. La estructuración en torno a estos tres tipos de contenidos forma parte del abordaje teórico y metodológico en la enseñanza de la Química, y permite transitar entre principios, técnicas y conceptos fundamentales, al tiempo que se abordan cuestiones sociales, ambientales y contextos significativos para el aprendizaje (Sandri y Santin Filho, 2019), lo cual también debe considerarse en las actividades evaluativas.

Igualmente relevante, la evaluación puede fomentar una articulación ética y cultural, que exige el compromiso del estudiantado para compartir y ampliar los propósitos planteados por el profesorado, e incluso extenderlos a nuevas esferas disciplinares, contextos y relaciones. Desde esta perspectiva, la evaluación procesal problematiza la fragmentación del conocimiento. Al involucrar juicios de valor y apreciaciones sobre el trabajo realizado, la evaluación incide permanentemente en la vida y escolarización del estudiantado, por lo que su construcción depende de la capacidad de diálogo del profesorado (Jaquès, 2005), para introducir nociones de justicia y transparencia en el desarrollo humano. Como argumentan Fukai, Nazilian y Sato (2008, p. 389), “el proceso evaluativo se ve como interactivo, dinámico y colaborativo”, y está vinculado a los nuevos requerimientos sociales, así como a las demandas de comunicación y aprendizaje, lo que exige evaluaciones problematizadoras, orientadas a la concientización y a procesos mentales que contribuyan a la formación de valores educativos, éticos y actitudinales. En la práctica, el ambiente de aprendizaje debe propiciar una evaluación diversificada, cuyo tránsito entre las esferas cognitivas, culturales y sociales sea “mucho más que un resumen o índice de aprendizaje” (Harlen y James, 1997).

En conclusión, es innegable el impacto que pueden generar las evaluaciones inadecuadas en términos de conflictos y situaciones controvertidas en el aula, así como sus repercusiones en la vida, las decisiones futuras y la trayectoria escolar de los estudiantes. Por ello, las prácticas evaluativas deben ser incorporadas y analizadas en los proyectos, ya que, al estar orientados por problematizaciones que abordan aspectos sociales, cognitivos, éticos, afectivos y normativos, la evaluación también debe considerar dichos aspectos. Esto permitirá una reflexión amplia y formativa sobre el desarrollo cultural y la construcción de conceptos en el aprendizaje de las ciencias.

Integración del problema sociocientífico y la evaluación del aprendizaje

Para la enseñanza de la química en la educación escolar, la evaluación es un componente fundamental dentro de los proyectos educativos, en especial cuando el tema seleccionado promueve el desarrollo de procesos cognitivos y de aprendizaje. A partir del tema, se define una problematización sociocientífica que responde a una necesidad social específica del entorno escolar, comunitario o vecinal. Esta cuestión generadora estructura toda la dinámica de las actividades, los contenidos y los objetivos educativos (Giordan, 2008), incluida la evaluación.

Problematizar implica abordar los conocimientos desde el contexto del estudiantado, mediante cuestionamientos que den sentido a sus necesidades y vinculen los saberes científicos con su realidad cultural, social e histórica (Giordan, 2008; Maceno y Giordan, 2024). Además de la posibilidad de construir una narrativa temática local, el profesorado también puede optar por una narrativa de carácter global, que incorpore acontecimientos nacionales o internacionales más allá del entorno escolar (Giordan, 2008). La problematización permite relacionar las experiencias y contingencias del estudiantado con su vida cotidiana, al tiempo que promueve el aprendizaje de conocimientos, procedimientos y actitudes necesarias para abordar la cuestión generadora y avanzar en su formación científica.

Dado que la problematización debe estructurarse en torno a aspectos científicos y sociales, resulta fundamental su función articuladora para que el problema genere una trama narrativa en la que se integren conceptos científicos y prácticas sociales (Giordan, 2008). Esta articulación debe reflejarse también en la evaluación. Cuando la problematización sociocientífica se vincula a los contenidos y a la experimentación, ofrece oportunidades para integrar las acciones desarrolladas en la evaluación del aprendizaje.

Es importante que el proyecto se organice de manera que el estudiantado utilice una variedad de herramientas para investigar, de forma colaborativa, una problematización auténtica y sociocientífica. Esta problemática estructura toda la planificación, por lo que la evaluación también debe responder a esa lógica, integrando cuestionamientos relacionados con la investigación y la comunicación, así como con los contenidos, objetos de enseñanza, dinámicas y metodologías empleadas. Para lograrlo, el profesorado debe mediar y consolidar la evaluación a lo largo de todo el proyecto, articulando constantemente los contenidos con la problematización sociocientífica.

Otro aspecto relevante en la evaluación es que motive al estudiantado a generar formas de representación y comunicación a lo largo del proceso de investigación y del conocimiento adquirido (Maceno, 2020; Maceno y Giordan, 2024). Las situaciones de evaluación deben considerar el uso de conceptos, procedimientos y actitudes que permitan al estudiantado interpretar fenómenos naturales y reconocer las características y contenidos que dan forma a su pensamiento científico. Las representaciones, actividades, acciones y herramientas seleccionadas para la evaluación deben evocar permanentemente el tema, de modo que favorezcan la construcción de conceptos.

Al diseñar situaciones para resolver la problematización, el profesorado puede evaluar al estudiantado desde diversas dimensiones: sociales, tecnológicas, científicas, históricas, entre otras. Dado que la evaluación favorece el desarrollo del pensamiento verbal y del lenguaje al establecer relaciones entre conceptos concretos o abstractos y sus significados, puede asumirse de manera individual, colectiva, entre pares o mediante autoevaluación. Esto permite al profesorado fomentar diversas formas de trabajo colaborativo, debates y argumentación sobre el tema abordado. También es fundamental considerar formas superiores de pensamiento, orientadas por ejes y conceptos estructuradores del conocimiento, así como interacciones que propicien una participación activa del estudiantado en su propio desarrollo cognitivo (Giordan, 2008). Considerar estas múltiples dimensiones amplía las posibilidades de participación del estudiantado en el debate público sobre el tema y en la evaluación de su aprendizaje.

Desde esta perspectiva, el profesorado no solo debe informar los resultados, sino intervenir activamente en el proceso de aprendizaje. La evaluación, como aliada de las actividades de enseñanza sobre un tema relevante, puede desarrollar la autonomía y el compromiso del estudiantado, al involucrarlo en el seguimiento de su propio proceso de aprendizaje (Willis, 2008; Crossouard, 2009; Maceno y Giordan, 2024). De esta forma, la evaluación se resignifica y se reposiciona, ya que, al distribuirse procesualmente a lo largo del proyecto, supera la idea de ser un acto final que excluye las contribuciones del estudiantado. Una evaluación integrada al flujo de enseñanza-aprendizaje impulsa el cuestionamiento colectivo sobre la problematización, generando espacios para compartir significados en procesos sociales.

Como se ha señalado, la evaluación no se reduce a la aplicación de pruebas escritas o exámenes de opción múltiple que buscan medir lo aprendido mediante patrones fijos. También se manifiesta en el uso del lenguaje, en las interacciones entre el profesorado y el estudiantado, en los momentos en que se discuten, analizan proposiciones y explicaciones, y se dialogan ideas científicas, tecnológicas o sociales. Dado que el aprendizaje rebasa la simple adquisición de conocimientos y forma parte de una práctica social en el mundo vivido, la evaluación debe integrar dimensiones sociales e identitarias que involucren al estudiantado en tareas auténticas y con relación entre disciplinas (Crossouard, 2009). Así, la autenticidad de la evaluación desafía las propuestas curriculares fragmentadas o prescriptivas, y abre paso a problematizaciones sobre el mundo real (Engeström, 1987; Crossouard, 2009).

Al instituir funciones, divisiones del trabajo y ciertas formas de organización social, el aula genera contextos únicos para la evaluación del aprendizaje científico y para la formación ciudadana. El lenguaje es la herramienta principal que permite al profesorado y al estudiantado trabajar de forma conjunta con la comunidad, acompañado de otros recursos mediadores. Como estos procesos están guiados por reglas, normas y convenciones sociales, la evaluación en el aula entrelaza los contenidos con la cuestión generadora, evidenciando el dominio científico, la construcción de significados y el ejercicio ciudadano del estudiantado (Willis, 2008; Crossouard, 2009; Maceno, 2020; Maceno y Giordan, 2024). Es esencial que el profesorado incorpore herramientas culturales y proponga su uso por parte del estudiantado, de modo que este demuestre un dominio contextualizado de los contenidos en función de las situaciones de uso. En este sentido, la evaluación puede realizarse de dos maneras: de forma restringida, mediante ejemplificaciones abordadas en clase o situaciones ficticias sin relación con la realidad; o mediante situaciones nuevas e imprevistas que exijan un uso autónomo de los conocimientos por parte del estudiantado.

Para integrar problemas sociocientíficos en la evaluación de proyectos de enseñanza, se proponen los siguientes pasos generales, que el profesor puede retomar tantas veces como sea necesario (Cuadro 1). A partir de estas etapas generales y recursivas, se recomienda que, en su planificación, el docente combine diversas formas de evaluación que permitan interpretar y generar evidencias del aprendizaje de los estudiantes durante su participación en los procesos educativos dentro de una comunidad. Esto parte del reconocimiento de que el conocimiento se construye tanto social como cognitivamente, mediante el uso diversificado de herramientas, la integración en una cultura determinada, el empleo del lenguaje y las relaciones establecidas en función de las posibilidades de aprendizaje (Gipps, 1999; Willis, 2008).

Se espera que la evaluación genere oportunidades de compromiso y activismo, favoreciendo un mejor desempeño en la investigación y la comprensión de la problematización. En este sentido, es fundamental definir metas y objetivos, informar y generar evidencias, elaborar conclusiones sobre los resultados y tomar decisiones para intervenir en el aprendizaje, lo cual debe ocurrir en todas las fases de desarrollo del proyecto. Estas etapas generales (Cuadro 1) ofrecen al profesor la oportunidad de desarrollar estrategias y procesos de aprendizaje, así como identificar otras temáticas relevantes que puedan ser exploradas en proyectos futuros.

Cuadro 1. Etapas generales de la evaluación integrada a los problemas sociocientíficos para uso de profesores de química. Crédito. elaboración propia.

Al seguir las orientaciones indicadas (Cuadro 1), es posible crear contextos únicos de evaluación, lo que la convierte en una evaluación situada; es decir, contextualizada según el intercambio de ideas entre estudiantes y profesor durante una actividad conjunta, atendiendo a las características y convenciones sociales propias y de la comunidad de origen. Dado que es necesario analizar las ideas y explicaciones de los estudiantes en torno a la problematización, también se deben considerar, para la evaluación, los aspectos señalados en el Cuadro 2, como una forma de apoyar a los docentes en la elaboración de propuestas de enseñanza interdisciplinaria.

En este marco, la evaluación debe vincularse con los conceptos. Puede explorar relaciones de generalización e integración conceptual relacionadas con representaciones macroscópicas, submicroscópicas y simbólicas; fenómenos y procesos observables; información sensorial y mediciones; así como fórmulas, predicciones y leyes que permitan interpretar y prever las propiedades y el comportamiento general de sistemas, fenómenos, sustancias y movimientos. Asimismo, debe considerar las operaciones realizadas por los estudiantes en relación con patrones, parámetros y variables; la articulación entre construcciones teóricas y datos empíricos; y el uso de representaciones mediante símbolos, fórmulas y ecuaciones.

Cuadro 2. Dimensiones principales para la elaboración de la evaluación integrada a los problemas sociocientíficos para uso de profesores de química. Crédito. elaboración propia.

También resulta relevante incorporar experimentos en la evaluación. El profesor puede valorar el desempeño experimental de los estudiantes mientras preparan, ejecutan, discuten y elaboran explicaciones sobre un experimento, observando cómo organizan y trasladan los datos obtenidos a representaciones gráficas, cómo interpretan los resultados mediante herramientas de visualización y representación química, y cómo desarrollan habilidades táctiles y espaciales.

Para intensificar las formas de retroalimentación, el docente debe comunicar de manera clara y explícita los propósitos de la evaluación y los procedimientos para el análisis del trabajo estudiantil. Además, debe propiciar experiencias que permitan a los alumnos evaluar su propio trabajo o el de sus compañeros, ofreciendo retroalimentación prospectiva sobre las tareas realizadas y ajustando las actividades de aprendizaje con base en lo identificado durante los procesos evaluativos.

Los conceptos deben interpretarse en términos de formación: la observación y el análisis del progreso de los estudiantes en sus formas de pensar sobre el tema pueden llevarse a cabo mediante situaciones estructuradas que evalúen la construcción de conceptos, valorando cómo estos se entrelazan con procedimientos y actitudes relacionados con el problema investigado. Las reflexiones sobre los resultados de las actividades evaluativas y los estándares de calidad surgen de la socialización de los productos y resultados durante el proceso de evaluación. Además de contribuir a la comprensión del problema y del tema del proyecto, estas reflexiones permiten que los estudiantes tomen conciencia de lo que han aprendido, de sus hábitos de estudio, de aquello que necesitan mejorar, del tipo de apoyo que requieren del docente y de cómo asumir una mayor responsabilidad y compromiso para ampliar sus horizontes conceptuales.

Planificación y desarrollo de la evaluación en proyectos para profesores

La planificación de un proyecto requiere explicar las formas, dinámicas y funciones de la evaluación, mientras que su desarrollo implica, además, definir cómo esta será utilizada de manera efectiva para la construcción del conocimiento en Ciencias. En resumen, primero es necesario atribuir forma y contenido a la evaluación para alcanzar aquello que se considera relevante aprender, tanto en términos de problematización como de habilidades específicas. En segundo lugar, es preciso reflexionar sobre el modo en que la evaluación será utilizada por docentes y estudiantes para implementar los cambios necesarios.

La manera en que se planifica la evaluación en un proyecto merece especial atención, ya que constituye una estrategia curricular, metodológica y pedagógica. El profesorado desarrolla su conocimiento sobre la evaluación con base en la experiencia, a partir de comprensiones profundas de conceptos y de la capacidad de aplicarlos en situaciones particulares de enseñanza (Lyon, 2013). El “cómo hacer” y el “cómo usar” surgen de la aplicación flexible de estos principios en la práctica y de la adaptación constante a contextos cambiantes en el aula. Por ello, una de las cuestiones enfatizadas en torno a la evaluación se refiere a la relación entre comprender y utilizar (Lyon, 2013).

Lyon (2013) sugiere que, para planificar la evaluación, son fundamentales tres dimensiones:

a) Diseño teórico alineado y cohesivo. La evaluación en un proyecto debe estar alineada y ser teóricamente coherente con las orientaciones curriculares. A nivel del aula, debe centrarse en la interpretación confiable del trabajo de los estudiantes en relación con los conocimientos abordados. Para ello, las herramientas empleadas deben generar datos sobre la coherencia entre los objetivos de aprendizaje, las actividades evaluativas y las evidencias producidas, de acuerdo con los criterios establecidos a lo largo del proyecto.

b) Uso y apoyo al aprendizaje. El uso de la evaluación se enfoca en las acciones del docente a partir de la información obtenida en las actividades evaluativas. Esta información debe emplearse explícitamente para revisar aspectos formativos, comunicar hallazgos y ofrecer retroalimentación al estudiantado. Este proceso comunicativo incluye también información generada por los propios estudiantes sobre sus tareas evaluativas, a fin de fomentar la autoevaluación y la evaluación entre pares, mediante interpretaciones y juicios compartidos. Dicha comunicación se guía por preguntas clave: ¿qué objetivos se quieren alcanzar?, ¿cómo interpretar la información generada?, ¿qué acciones pueden emprenderse?, y ¿de qué forma apoyar el aprendizaje?

c) Equidad y principios éticos. En proyectos que integran diferentes lenguajes y culturas, es fundamental que la evaluación considere la diversidad del estudiantado. Dado que los estudiantes provienen de diversos grupos sociales, la evaluación debe ser justa y alinearse con sus aspectos culturales y lingüísticos, para ofrecerles oportunidades equitativas de demostrar sus conocimientos. También es importante tener en cuenta cuestiones tanto locales como globales.

El Cuadro 3 destaca aspectos generales para la planificación de la evaluación y resulta útil como guía para docentes de Educación Básica en la elaboración de proyectos interdisciplinares.

Cuadro 3. Aspectos generales en la planificación de la evaluación en la Educación Básica. Crédito. elaboración propia.

Como se señala en dicho cuadro, deben considerarse once aspectos al planificar la evaluación en proyectos orientados por problemas sociocientíficos. Las formas y dimensiones evaluativas adoptadas deben atender a las condiciones espacio-temporales de la enseñanza, incorporar la multimodalidad (Maceno y Giordan, 2024) y analizar los niveles de dominio y apropiación del conocimiento. Esto puede llevarse a cabo mediante rúbricas, criterios u otras herramientas, con el objetivo de generar significados que respondan al propósito principal de las actividades evaluativas: asegurar que los temas seleccionados tengan impacto en la comunidad y desemboquen en productos colectivos dentro de los proyectos integradores.

En este contexto, los conceptos de dominio y apropiación, según Wertsch (1998), se refieren a diferentes formas de uso de herramientas culturales, fundamentales para la evaluación educativa. El dominio implica el uso habitual de una herramienta en contextos específicos, sin una comprensión profunda de sus funciones o teorías subyacentes. En este nivel, el estudiante emplea las herramientas de forma restringida a los ejemplos abordados en clase, sin relacionarlos con la realidad. En cambio, la apropiación supone integrar la herramienta en el horizonte conceptual del estudiante, permitiendo su uso intencional y flexible en distintos contextos.

La evaluación suele priorizar el dominio técnico, generando un desfase respecto a un aprendizaje más amplio, pues no explora cómo el estudiante transita entre distintas esferas de comunicación y actividad. La apropiación, en cambio, está mediada por factores socioculturales e interaccionales, por lo que es esencial considerar cómo los estudiantes otorgan significado y aplicabilidad a las herramientas en sus prácticas.

Una evaluación centrada únicamente en el dominio puede resultar insuficiente para valorar el potencial de apropiación, lo que limita la posibilidad de aplicar el conocimiento en contextos reales y diversos. Los proyectos integradores basados en problemas sociocientíficos permiten al docente evaluar ambos aspectos —dominio y apropiación—, facilitando la articulación entre el conocimiento escolar y situaciones con sentido. Así, una planificación evaluativa que valore la apropiación permite un análisis más amplio del aprendizaje, no limitado al rendimiento inmediato, sino enfocado en la transferencia y adaptación de saberes.

Mientras que el dominio refleja la destreza técnica en contextos específicos, la apropiación evidencia cuánto del conocimiento se vuelve significativo y funcional para el estudiante en sus prácticas sociales y culturales. Por ello, herramientas como rúbricas y criterios bien definidos deben integrar tanto la ejecución técnica (dominio) como la comprensión conceptual y contextual (apropiación), a fin de capturar dimensiones más completas del aprendizaje. Al enfocarse en la apropiación, la evaluación promueve que el estudiantado reconozca el valor de las herramientas culturales en diversas esferas de uso.

Además de los aspectos señalados en el Cuadro 3, el Cuadro 4 presenta una caracterización global de los criterios de evaluación que deben considerarse al estructurar proyectos interdisciplinares en Educación Básica. Desde la planificación, es importante que el profesorado adopte un enfoque interdisciplinario que incorpore actividades críticas y reflexivas, con el fin de explorar distintos contextos que favorezcan el uso de herramientas de mediación e interacción. Este cuadro guía el proceso de planificación mediante la estandarización de criterios y parámetros vinculados con una temática sociocientífica e integrando diversas áreas del conocimiento.

Cuadro 4. Caracterización global de criterios de evaluación en proyectos integradores en la Educación Básica. Crédito. elaboración propia.

Como complemento, el Cuadro 5 ofrece ejemplos de temáticas sociocientíficas para estructurar proyectos interdisciplinares, junto con preguntas orientadoras, objetivos generales y sugerencias de evaluación que también integran la multimodalidad en la enseñanza de la química (Maceno, 2020; Maceno y Giordan, 2024).

Cuadro 5. Sugerencias de proyectos interdisciplinares y evaluación para la Educación Básica. Crédito. elaboración propia.

En términos de recomendaciones para estructurar proyectos basados en la integración curricular, mediante preguntas auténticas que aborden temas relevantes, complejos y reales para distintos perfiles estudiantiles, y en cuanto a la organización de la evaluación del conocimiento, el proceso de construcción de significados se apoya en el seguimiento de las ideas del estudiantado, así como en la creación de evidencias de aprendizaje.

En este sentido, la elaboración de significados a través de actividades diversificadas en cuanto a herramientas, signos, símbolos y elementos de comunicación —estructuradas en torno a una temática sociocientífica— cumple una función central en la comunicación y producción de conocimientos químicos.

Adoptar una perspectiva integradora que contemple la diversidad disciplinar y de áreas permite analizar cómo los estudiantes construyen significados y abordan problemas sociocientíficos que articulan diferentes saberes. Igualmente, es fundamental que el profesorado reconozca la importancia de la evaluación como un proceso valorativo de ideas, conceptos y significados asociados con la química y los preceptos de esta disciplina, para así interpretar cómo los estudiantes expresan y construyen sentidos en torno a los conocimientos químicos.

Consideraciones finales

La evaluación del aprendizaje, entendida como una actividad procesual, multimodal e interactiva (Maceno, 2020; Maceno y Giordan, 2024), debe formar parte de planificaciones interdisciplinares orientadas por problemas sociocientíficos, con el fin de interpretar, acompañar y apoyar a los estudiantes en sus procesos de significación dentro del contexto escolar. No obstante, para responder adecuadamente a las diversas circunstancias y contextos educativos, los docentes suelen concebir la evaluación como una mera medición de los conocimientos memorizados o como un simple mecanismo de verificación de contenidos mediante preguntas objetivas (Gipps, 1999; Crossouard, 2009), dentro de un enfoque disciplinar que no se configura como una práctica interpretativa ni valorativa del aprendizaje.

En consecuencia, la planificación de la evaluación no siempre recibe atención en las propuestas centradas en la integración, especialmente cuando se requiere un enfoque interdisciplinario y una orientación temática (Silva, Lins y Leão, 2019; Lopes y Oliveira, 2021; Beyer y Uhmann, 2023; Maceno y Giordan, 2024; Romero y Alquisira, 2024; Griebeler, Passos y Pazinato, 2024).

Como se ha discutido, las orientaciones curriculares de diversos contextos (Chamizo Guerrero y Pérez, 2017; Parga-Lozano y Piñeros-Carranza, 2018; Caamaño, 2018; Peña, 2020; Moreno Martínez, 2024) destacan la importancia de la interdisciplinariedad en distintas modalidades de enseñanza, al proponer la integración de horizontes conceptuales y disciplinares mediante un problema común de estudio. Esta propuesta busca promover un aprendizaje contextualizado en dimensiones culturales, históricas, ambientales y sociales, entre otras.

Para responder adecuadamente a las exigencias de una evaluación con base en la teoría sociocultural (Gipps, 1999; Crossouard, 2009), la planificación evaluativa en proyectos puede contemplar diversos elementos, aspectos y herramientas que diversifiquen las formas de análisis del uso del conocimiento químico por parte del estudiantado. La combinación de diferentes instrumentos, asociados a una temática que dé textura al problema planteado por el docente y a los contenidos por estudiar, se ve fortalecida cuando la evaluación del aprendizaje es planificada de forma adecuada.

Se observó que una evaluación centrada únicamente en un enfoque disciplinar y en contenidos, sin considerar la elaboración de significados, aporta poco a la interpretación valorativa del aprendizaje. Por ello, es frecuente que el profesorado evalúe sin mediar una planificación basada en proyectos que integren distintas áreas del saber. Una evaluación estructurada exclusivamente desde un enfoque disciplinar, sin articulación con otros campos de conocimiento ni con variedad de herramientas y técnicas, limita el desarrollo de funciones mentales necesarias para analizar problemas complejos, lo cual restringe tanto el pensamiento químico como la formación de conceptos que integren múltiples perspectivas de interpretación sobre un fenómeno real.

A su vez, los proyectos orientados por problemas interdisciplinares desafían las prácticas evaluativas tradicionales, proponiendo superar los enfoques centrados exclusivamente en la métrica y la fragmentación del conocimiento. Estos proyectos parten de la premisa de que las actividades evaluativas que se reducen a la reproducción de información expuesta por el docente no fomentan interpretaciones profundas ni la atribución significativa de sentidos por parte del estudiantado.

A lo largo de este trabajo se han desarrollado reflexiones sobre la evaluación del aprendizaje desde una perspectiva sociocultural, enfocada en proyectos interdisciplinares. Desde esta óptica, la evaluación debe distribuirse y diversificarse en la planificación como un proceso continuo e integrador que contemple los aspectos socioculturales implicados en la elaboración de significados y en el desarrollo de habilidades. No debe reducirse a una función administrativa o certificadora, sino integrarse al proceso de enseñanza, de modo que atienda a las demandas contemporáneas, como el uso de tecnologías digitales, la inclusión educativa y la educación a distancia.

En esta visión, una evaluación significativa exige diversidad de formas, instrumentos y modalidades, considerando los desafíos actuales que enfrentan los docentes en el campo disciplinar de la química desde un enfoque interdisciplinario.

Los problemas asociados a la elaboración de significados abren nuevas posibilidades para pensar la evaluación como un espacio para integrar conocimientos de diversas áreas y promover aprendizajes significativos mediante el abordaje de problemas sociocientíficos. Estos problemas, cuando son auténticos y socialmente relevantes, configuran contextos situados propicios para el desarrollo curricular y evaluativo. La interdisciplinariedad, en este sentido, es clave para superar la fragmentación del conocimiento y explorar la dimensión social, cultural, ética y ambiental de los contenidos escolares.

Así, la evaluación en proyectos de este tipo debe considerar criterios claros y diversificados que contemplen tanto el proceso como el producto final. Asimismo, debe estar presente en todas las etapas del proyecto, garantizando la participación activa del estudiantado, la diversidad de formas de evaluación para la socialización y el análisis de ideas. La integración disciplinaria debe ir acompañada de prácticas evaluativas que reflejen la complejidad de los problemas o fenómenos abordados.

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Recepción: 2024-12-07. ▪ Aceptación: 2025-01-14.

Cómo citar:

Glock Maceno, N., Giese, E., y Morais Piuco, N. (2025, julio-septiembre). La evaluación del aprendizaje en proyectos interdisciplinarios. Educación Química, 36(3). https://doi.org/10.22201/fq.18708404e.2025.3.90560