Evaluación multimodal en la enseñanza de la química

Nicole Glock Maceno[a] y Marcelo Giordan[b]

La evaluación del aprendizaje en química requiere la planificación y combinación de sistemas lingüísticos y simbólicos para la interpretación de la elaboración de significados por los estudiantes en un ámbito de conocimiento caracterizado por la integración de teorías abstractas y empíricas. Los símbolos, entidades y signos utilizados en la química generan medios de representación y comunicación propios de una comunidad específica, permitiendo comprender el mundo físico y natural. Sin embargo, en varios estudios se ha observado que la evaluación se estructura únicamente en torno a registros escritos, como informes, cuestionarios, pruebas o exámenes, centrados principalmente en el uso de una única semiosis: la escritura. En algunos pocos casos, se incorporan imágenes o gráficos como complemento (Fukai, Nazitian y Sato, 2008; Crossouard, 2009; Cowie, Moreland y Otrel-Cass, 2013; Duboc, 2015; Maceno, 2020).

Para la química escolar, es necesario considerar el uso de modelos y representaciones abstractas en un campo teórico complejo (Ferreira, Imasato y Queiroz, 2012; Mortimer e Quadros, 2018; Quadros y Giordan, 2019; Quintanilla-Gatica, Cabrera y Zambrano, 2022). Es un reto para el profesor estructurar evaluaciones multimodales que relacionan fenómenos macroscópicos con modelos submicroscópicos o microscópicos y sus representaciones mediante el uso exclusivo de la escritura, ya que restringe las posibilidades de representación y comunicación, lo que establece una relación multimodal de las ciencias. Como sostienen Quadros y Giordan (2019), la restricción de los modos semióticos considerados impide el apropriación de diferentes representaciones. En consecuencia, compromete, en gran medida, la forma en que el profesor evalúa el aprendizaje químico.

Considerando también que el término “evaluación” ha sido ampliamente utilizado como sinónimo de “examen”, aunque con diferentes significados, lo que es duramente criticado en la literatura (Gipps, 1994; Crossouard, 2009; Correia y Freire, 2014; Gómez y Jakobsson, 2014; Bedin y Del Pino, 2018; Lambach, Marques y Silva, 2018), coincidimos con Gipps (1994) al afirmar que la evaluación tiene el potencial de incorporar una serie de métodos para analizar la performance de los estudiantes y de distinguirse de los sistemas centrados en competencias y habilidades por ser interpretativa y dinámica en virtud de la exploración de los procesos de aprendizaje y el pensamiento.

Para desarrollar la performance del estudiante y lograr una evaluación que promueva niveles superiores de pensamiento, es necesario combinar múltiples formas de comunicación y representación (Kress, 2010; Tytler y col, 2013). Esto implica utilizar diferentes semiosis para la apropiación de los símbolos, modelos submicroscópicos, microscópicos y fenómenos macroscópicos. Si no se considera esta diversidad, pueden surgir desafíos, dilemas y tensiones en el análisis del aprendizaje por parte del docente (Maceno, 2020).

La mejora en la performance de los estudiantes se ve favorecida cuando reciben apoyo de adultos y herramientas culturales adecuadas. Para esto, se requiere una variación de las herramientas y semióticos utilizados en la enseñanza (Wanselin, Danielsson y Wilkman, 2022). Por otro lado, si se utilizan únicamente pruebas escritas estandarizadas, se obtienen resultados limitados al nivel individual, que se centran en tareas específicas y momentos determinados, sin tener en cuenta los procesos sociales involucrados en el desarrollo de las funciones mentales superiores (Fukai, Nazikian y Sato, 2008; Crossouard, 2009; Maceno, 2020).

La multimodalidad ha sido considerada cada vez más por los investigadores, ya que los discursos de la ciencia y del aula son multimodales (Tang, Tan y Mortimer, 2021). Se necesita algo más que el lenguaje verbal en la producción de sentido y la apropiación del lenguaje científico, porque la comprensión de la ciencia no se vincula exclusivamente al contenido o las informaciones, sino que también a todo el proceso epistémico de generación del conocimiento científico (Tang, Tan y Mortimer, 2021).

En una evaluación que cumpla con estos propósitos, explícita o no para profesores y estudiantes, además de valorar las preguntas, es necesario formular respuestas que sean capaces de relacionar la base teórica, empírica y abstracta en la apropiación del lenguaje químico. Tang, Tan y Mortimer (2021, p. 02) resaltan que “el lenguaje no es meramente verbal en forma de habla o escritura, es decir, también es multimodal”. Por lo tanto, es importante que el profesor tenga esto en cuenta para planificar y actuar en el aula. Así, la evaluación no debe limitarse a exigir únicamente la enunciación de definiciones, con respuestas ancladas sólo en palabras o que solo contesten a preguntas de elección (Mehan, 1979), que son aquellas de menor complejidad. Es necesario abarcar una diversidad de semiosis para analizar cómo el estudiante opera con las distintas formas de representación para comunicar sus ideas y conocimientos de química.

Para superar las dificultades generadas por el uso exclusivo del lenguaje escrito, hay que considerar una variedad de modos semióticos para estructurar la evaluación en química. Cuando se combinan estos modos, se puede añadir a la planificación docente mejores condiciones para la interpretación de las representaciones, mejorar las herramientas de análisis de la elaboración de significados en la enseñanza de la química y fomentar la producción de evidencias de aprendizaje.

Teniendo en cuenta la importancia de la evaluación en el aprendizaje de la química y su papel en la integración del pensamiento científico y además que el lenguaje depende del uso de variadas formas de comunicación y representación para la producción de significados, es fundamental que se produzca un cambio de perspectiva. Una posible comprensión para evitar la noción de evaluación asociada exclusivamente a la medición del aprendizaje de contenidos, mediante preguntas de opción múltiple (Fukai, Nazikian y Sato, 2008; Crossouard, 2009; Duboc, 2015; Lambach, Marques y Silva, 2018) y dejar de sobrevalorar la semiosis escrita como la única forma de evaluación (Gipps, 1994; Bezemer, Diamantopoulou, Jewitt, Kress y Mavers, 2012; Mortimer y Quadros, 2018), es articular la teoría de la acción mediada, la teoría sistémico-funcional y la perspectiva multimodal del lenguaje para la producción de evaluaciones multimodales en la enseñanza de la química.

Teoría de la acción mediada y la evaluación para el aprendizaje

Para comprender la evaluación desde una perspectiva sociocultural, es importante destacar las aportaciones de Vigotski (2001) sobre el papel de las herramientas y los apoyos en el aprendizaje humano. Gipps (1994) sostiene que las herramientas y los apoyos son fundamentales en el desarrollo de las funciones mentales, lo que se ve comprometido en la evaluación elaborada de forma tradicional, es decir, guiada por una matriz psicométrica.

Teniendo en cuenta las ideas de Vigotski (2001) para la planificación y desarrollo de una evaluación que permita el uso de herramientas auxiliares, es posible producir una mejor performance del estudiante. Evaluar para mejorar la performance significa provocar niveles más altos de desarrollo mediante la colaboración entre los estudiantes y apoyar el incremento del pensamiento de orden superior mediante el uso de herramientas materiales y simbólicas. Esto lleva a concebir el aprendizaje como un proceso social y no exclusivamente centrado en el individuo de forma aislada (Gipps, 1994).

Los procesos sociales, que incluyen las relaciones entre el profesor y los estudiantes, se producen en interacciones que implican normas, convenciones sociales, tensiones, dilemas y disputas por el control y el poder (Gipps, 1994; Candela, 1999; Maceno y Giordan, 2019; Maceno, 2021). Cuando se adopta una perspectiva en la que se concibe el aprendizaje como un proceso social, la evaluación adquiere una naturaleza distinta. En lugar de evaluar la performance de un individuo en una tarea específica y en un momento determinado, mediante el uso exclusivo de la semiosis escrita, otros modos semióticos son considerados en las herramientas para instituir una evaluación dinámica.

Una evaluación interactiva y multimodal, que involucre el apoyo de un entorno cultural específico, mediante estudios para la resolución de problemas socio-científicos, abre nuevas posibilidades en la apreciación evaluativa del profesor sobre el aprendizaje del estudiante. Considerando que los significados no son inmutables, sino que se elaboran a lo largo de la formación de los individuos (Vigotski, 2001; Quadros y Giordan, 2019), es fundamental que el docente considere en la evaluación una auténtica combinación entre las herramientas materiales y simbólicas y los modos semióticos para la propuesta de actividades complejas y válidas para analizar cómo los estudiantes resuelven los problemas socio-científicos, qué significados se asignan y qué desarrollo se ha logrado en el tiempo.

La evaluación desde una perspectiva sociocultural implica articular el entorno social y cultural en el que se ha producido el aprendizaje, involucrar a los estudiantes en el proceso intelectual mediante la producción de argumentos y organizarse en torno a actividades de colaboración para que contribuyan a una tarea con la ayuda de otros (Gipps, 1994). La evaluación en esta dirección no solo valora las herramientas y el apoyo del adulto en el desarrollo de los procesos mentales, si no que también evalúa la performance de los estudiantes. Se enfoca en lo que los estudiantes dicen, hacen y movilizan en colaboración con otros en los procesos sociales, interactivos y comunitarios (Gipps, 1994), lo que requiere la combinación de múltiples modos semióticos capaces de producir evidencias sobre el aprendizaje.

En este sentido, Wertsch (1998) aporta la teoría de la acción mediada basada principalmente en los estudios de Vigotski (2001). En el enfoque de Wertsch (1998) sobre las proposiciones de Vigotski (2001), uno de los temas centrales se refiere a la acción humana que, ya sea a nivel interpsicológico o intrapsicológico, está mediada y conformada por instrumentos y signos. La explicación de los procesos mentales relacionados con el contexto cultural, institucional e histórico enfatizada por Wertsch (1998) cuestiona la tradición del individualismo en los procesos psicológicos, tal como ha sido defendida por los estudios de psicología norteamericanos (Pereira y Ostermann, 2012), tradición que aún permanece arraigada en las comprensiones sobre la evaluación en la enseñanza de la química.

Para Wertsch (1998), la acción humana está constituida por agentes y herramientas culturales en una especie de tensión irreductible, lo que significa que los sujetos no actúan solos, sino en permanente tensión con las herramientas culturales. En este sentido, cualquier acción humana debe ser analizada considerando a los sujetos y a las herramientas culturales en permanente tensión para satisfacer sus propósitos (Giordan, 2013).

Por extrapolación, la evaluación debe tener en cuenta la relación inseparable entre los agentes y las herramientas en la configuración de la acción en el entorno escolar, y no sólo considerar la noción de medir el número de respuestas correctas del individuo. Esto significa que una cuestión relevante no es pensar si el estudiante acertó la masa molecular de la glucosa o si fue capaz de enunciar correctamente la definición de enlace covalente en una pregunta del examen. En lugar de priorizar la medición del aprendizaje mediante el uso de instrumentos cuantitativos como única comprensión posible de la evaluación, es más productivo pensar en la relación inseparable entre los estudiantes y la forma en que operan con las herramientas y las semiosis para elaborar una respuesta aceptable desde el punto de vista de la ciencia, y crear instrumentos materiales y simbólicos para la evaluación multimodal sobre la calidad de la performance de los estudiantes.

Al considerar a Wertsch (1998) en la reflexión sobre la evaluación, se debe poner énfasis en el uso de medios mediacionales para promover y comprender el desarrollo integral del estudiante para la resolución de problemas. Así, las ideas de Vigotski (2001) y Wertsch (1998) señalan un aspecto fundamental en lo que respecta a la valoración evaluativa del profesor sobre el desarrollo del estudiante: los diferentes procesos de acción con signos y herramientas permiten variar las operaciones psicológicas que originan los procesos psicológicos de un estudiante cuando intenta resolver un problema, siendo el a menudo enunciado por el profesor en forma de pregunta, un dispositivo de pensamiento a menudo utilizado para evaluar. En otras palabras, dado que la evaluación en muchas situaciones incorpora problemas complejos a resolver por el estudiante, la multiplicidad de procesos de acción con signos y herramientas le garantiza una mayor diversidad de operaciones y condiciones psicológicas para resolver problemas, en la dirección de dominar y apropiarse de las herramientas culturales (Wertsch, 1998), creando una unidad entre el lenguaje y el pensamiento químico (Giordan, 2013).

Multifuncionalidad y multimodalidad

El campo de la semiótica es fértil para fundamentar el estudio y la reflexión sobre el conocimiento químico y los procesos de uso de las representaciones químicas, además del potencial para “disolver ciertas impropiedades en la evaluación de los procesos de representación que están en escena durante los procesos de enseñanza de la química” (Araújo Neto, 2015, p. 134). Esta ciencia estudia los signos, que pueden entenderse como elementos de comunicación que transforman, en la acción, los conocimientos y las perspectivas del mundo (Araújo Neto, 2015). Los signos dependen del entorno cultural y, en el caso concreto de la química, contribuyen a la producción y representación del conocimiento químico (Araújo Neto, 2015).

El profesor puede evaluar diferentes procesos de acción con signos. Considerar la semiótica en la planificación y el desarrollo de la evaluación significa interpretar la capacidad del estudiante de utilizar signos mientras actúa con otros, implicado en una actividad de producción, representación y comunicación de conocimientos sobre el mundo natural y el manufacturado. De este modo, la evaluación debe centrarse en el uso deliberado de representaciones químicas para observar, medir, categorizar o desarrollar otras habilidades necesarias para el estudio.

Para el aula, la estructuración de las actividades multimodales responde a las pretensiones tanto de las investigaciones que no se limitan a observar los modos verbales en la enseñanza de las ciencias (Giordan, 2013; Cope et al., 2011; Mortimer y Quadros, 2018; Bezemer et al., 2019), así como las que cuestionan la tradición de la escritura y reiteran la necesidad de considerar las evaluaciones multimodales en el ámbito escolar (Fukai, Nazikian, Sato, 2008; Crossouard, 2009; Anastopoulou, Sharples y Baber, 2011; Cowie, Moreland y Otrel-Cass, 2013; Gómez y Jakobsson, 2014; Maceno, 2020).

Para que el profesor pueda analizar convenientemente las performances de los estudiantes en las acciones con herramientas culturales, no es suficiente considerar únicamente los modos escrito y oral para evaluar. Se requieren otros modos semióticos para que el estudiante exprese sus conocimientos y desarrolle un pensamiento químico, en el que influye la dinámica entre los hablantes, el lenguaje y otros sistemas simbólicos.

Según Giordan, Silva-Neto y Aizawa (2015, p. 83), en la enseñanza de la química, la multimodalidad implica otros modos de comunicación y representación más allá de los modos escritos y orales, considerando la necesidad de utilizar soportes específicos para el desarrollo del pensamiento químico. Complementando la idea, Quadros y Giordan (2019, p. 76) especifican que la multimodalidad se basa en modos de representación y comunicación que organizan lingüísticamente un mensaje a través de “palabras, imágenes, colores, formatos, marcas/trazos tipográficos, proxémica, gestos, prosodia, además de otros modos que dependen del contexto”. Al hablar de los modos semióticos, Bezemer et al. (2012, p. 1) destacan que:

Un enfoque semiótico social multimodal se centra en la creación de significado en todos los modos. Se trata de una perspectiva teórica que reúne, en un ámbito descriptivo y analítico, todos los recursos socialmente organizados de los que disponen las personas para crear significado. Estos recursos incluyen modos como la imagen, la escritura, el gesto, la mirada, el habla, la postura, así como medios como pantallas con proyección en 3D de diversos tipos, libros, apuntes y cuadernos. Todos estos modos y medios se utilizan también en entornos diseñados para el aprendizaje (Bezemer et al., 2012, p. 1).

Los modos semióticos corresponden a los medios materiales y simbólicos socialmente conformados que permiten la producción de significados (Kress, 2010). Así, en el proceso de comunicación “los significados son conjuntos diseñados y constituidos en diferentes modos” (...) y “orquestados en conjunciones complejas” (Bezemer et al., 2012, p. 3).

Por analogía, la combinación de la semiótica en la estructuración de la evaluación es fundamental para analizar cómo el estudiante representa y comunica la química, qué significados se le asignan, cómo actúa con las herramientas culturales en diferentes contextos evaluativos y cuáles son sus niveles de significación sobre el conocimiento escolar cuando utiliza múltiples modos semióticos en una actividad determinada, lo cual genera una performance evaluable por el profesor. Así, una evaluación multimodal se caracteriza por la integración de modos semióticos para producir y analizar los significados atribuidos por los estudiantes al conocimiento químico.

Teniendo en cuenta que la evaluación integra formas de interacciones “multifacéticas, multimodales y que ocurren en varias escalas de tiempo” (Cowie, Moreland y Othel-Cass, 2013, p. 9), en la enseñanza de la química es necesario estar atento al tipo de actividad que el profesor propone evaluar, sobre todo si solo se centra en los modos verbales y prescinde de los modos no verbales. Básicamente, si los profesores se esfuerzan por interpretar, a través de la evaluación, los significados elaborados en las situaciones de enseñanza de la química, es esencial emplear actividades de evaluación multimodal que sean capaces de analizar nuevos contextos de uso de los conceptos y conocimientos químicos escolares, así como brindar apoyo a los estudiantes que presenten dificultades de aprendizaje.

Halliday (1978) parte de la base de que el lenguaje en una comunidad está dotado de funciones en la medida en que los hablantes intercambian significados y tratan de comprender la realidad del mundo mediante el uso inextricable de sistemas simbólicos. Desde este punto de vista, las experiencias y los significados potenciales se incorporan a una realidad social mediante una construcción semiótica constitutiva de una cultura (Halliday, 1978). Los distintos contextos de intercambio de significados están dotados de valor social, de modo que los hablantes no solo interactúan y buscan entenderse, sino que también configuran una estructura social al afirmar posiciones y roles, control y poder. Así, el lenguaje establece sistemas de valor, conocimiento y trabajo, que también influyen en la creación de significado (Halliday, 1978; Maceno, 2020).

Una perspectiva sociolingüística de la evaluación considera a los sujetos y su contexto social para analizarlos más allá del entorno meramente físico. Desde este punto de vista, es esencial interpretar cómo el sujeto se integra social y culturalmente en el uso del lenguaje, la cual se ve como un medio de transmisión de modelos de vida, cultura y valores (Halliday, 1978, p. 18), que produce significados por patrones sistémicos de elección (Halliday y Matthiessen, 2014, p. 23) y que es una de las representaciones semióticas aprendidas por el dominio progresivo de las funciones básicas del lenguaje (Halliday, 1978).

Una evaluación verdaderamente multimodal debe incorporar formas de organización en equipos para generar experiencias y relaciones que incorporen el lenguaje verbal y otras semiosis, con el fin de crear mecanismos internos y externos complementarios en el ser social (Maceno, 2020). El enfoque sociolingüístico de la evaluación debe contemplar la necesaria relación dialéctica entre el estudiante como miembro de un grupo y de la sociedad. Como sostiene Halliday (1978), un enfoque funcional del lenguaje como comportamiento con funciones desarrolladas para servir a propósitos más allá de la dimensión biológica, nos permite comprender lo que los estudiantes son capaces de hacer con el lenguaje y otros sistemas simbólicos cuando organizan un sistema lingüístico en la dinámica que se produce entre ellos en el aprendizaje de la química. Esto debe ser considerado en la evaluación.

Una vez observados estos aspectos, se propone una clasificación general de los modos semióticos incorporados en la evaluación para analizar las formas de representación y comunicación química en la planificación y la acción docente (cuadro 1). Algunos de estos modos semióticos pueden ser percibidos a través del análisis documental de los planes de clase, mientras que otros pueden ser identificados mediante el análisis del discurso producido en las interacciones entre el profesor y los estudiantes en el aula. Basado en el cuadro 1, el profesor puede proponer una actividad evaluativa que combine imágenes, gestos, habla y sonido, o puede combinar la escritura con representaciones gráficas, espaciales y táctiles, entre otras posibilidades.

Cuadro 1. Clasificación general de los modos semióticos en la evaluación multimodal. Fuente: Los autores, 2024.

El cuadro 1 es útil para que el docente de química dé importancia a la identificación de modos semióticos en el contexto de la enseñanza y evaluación de la química, como en contextos de planificación de la enseñanza o en el desarrollo de secuencias didácticas. Esta clasificación consiste en una herramienta para analizar y comprender cómo ocurre la representación y comunicación química en la planificación e implementación de la instrucción y, específicamente, con el propósito de crear formas y actividades evaluativas. Al categorizar los modos semióticos según el cuadro 1, los docentes pueden analizar la estructura evaluativa e identificar cómo se utilizan las diferentes formas de representación en el aula, tanto en la evaluación como en la interacción con los estudiantes.

El cuadro 1 ofrece a los profesores una visión general de las diferentes formas en que se pueden utilizar los modos semióticos en la evaluación de química. Al reconocer cómo se interrelacionan las imágenes, los gestos, el habla, el sonido, la escritura y otras formas de representación, los profesores pueden diseñar actividades de evaluación que sean más multimodales y multifuncionales. Además, este marco no se limita al análisis de los planes de lecciones, sino que también se extiende a la interacción en el aula, lo que resalta su relevancia a la hora de evaluar las múltiples dimensiones del proceso educativo.

Con base en las categorías presentadas en el cuadro 1, los profesores pueden crear actividades que combinen diferentes modos semióticos para evaluar la comprensión de los estudiantes con el fin de ampliar la elaboración de significados y representaciones. Así, los docentes pueden incluir la organización de actividades que incorporen imágenes, representaciones gráficas, escritura, gestos y otras semiosis para la aplicación práctica de modos semióticos en la evaluación y enseñanza de la química.

La evaluación de la elaboración de significados mediante el uso combinado de modos semióticos en la enseñanza de la química permite interpretar lo que los estudiantes quieren expresar en su acción. De esta manera, la evaluación puede estructurarse mediante el lenguaje verbal y diversos modos semióticos para analizar la producción de los estudiantes, las representaciones y las manifestaciones en el aula, las cuales son producidas de forma social y culturalmente situadas (Maceno, 2020).

El Cuadro 2 es útil como herramienta para que los profesores planifiquen y propongan enfoques multimodales para evaluar el aprendizaje de la química. También proporciona una visión general de cómo se pueden utilizar los distintos modos semióticos en combinación en el proceso de evaluación. Al comprender cómo interactúan las imágenes, los gestos, el habla, el sonido, la escritura y otras formas de representación y comunicación, los docentes pueden diseñar actividades de evaluación que integren más modalidades y funcionalidades. Este enfoque no se limita al análisis de los planes de lecciones, sino que también se extiende al entorno de interacción en el aula. Esto subraya la importancia de evaluar las múltiples dimensiones inherentes al proceso educativo. Así, el cuadro 2 ofrece una categorización global para que los docentes exploren y apliquen estrategias de evaluación que consideren la diversidad de formas de comunicación y representación utilizadas por los estudiantes en su aprendizaje de química.

Cuadro 2. Categorización global de las modalidades semióticas en la evaluación multimodal para uso de profesores de química. Fuente: Los autores, 2024.

Como forma de presentar las etapas de elaboración de actividades evaluativas, los profesores de química pueden tener en cuenta las orientaciones resaltadas en el cuadro 3 para la planificación, desarrollo y acción docente en relación con actividades con objetivos de interpretación sobre el aprendizaje y el seguimiento del proceso de elaboración de significados.

Cuadro 3. Etapas de elaboración de actividades evaluativas para uso de profesores de química. Fuente: Los autores, 2024.

Asumiendo que la evaluación va más allá de los exámenes escritos individuales mediante preguntas de opción múltiple, Duboc (2015, p. 666-667) destaca que los medios digitales han permitido nuevos usos del lenguaje, con profundas implicaciones para la enseñanza, de modo que la “producción de sentido se basa en usos complejos y variados de modos semióticos nunca imaginados”. En la coyuntura actual, tanto la enseñanza a distancia de la química debido a la pandemia de Sars-CoV-2 (Fiori y Goi, 2020; Andrade et al., 2020; Oliveira et al., 2020) como la evaluación en línea de los estudiantes enfrentan desafíos significativos. Ya sea a través de interacciones sincrónicas o asincrónicas, es común que los profesores de la Educación Básica y Superior afirman que la participación de los estudiantes en las actividades realizadas por las plataformas digitales ha sido escasa y limitada (Cubillas y Estaban, 2022).

La perspectiva convencional de la evaluación, que prioriza una o dos semióticas, es limitada en este nuevo escenario educativo. Las nuevas contingencias educativas generadas por la pandemia de Sars-CoV-2 han planteado serias necesidades a la evaluación en química, que debe ser cada vez más multimodal y situarse en oposición al supuesto de que el examen escrito es la única y principal actividad que se puede utilizar para evaluar los significados y la formación de conceptos. La evaluación, más que nunca, requiere formas diferenciadas de representación y comunicación para asegurar su autenticidad y validez en la apreciación valorativa de la performance y el aprendizaje de los estudiantes.

Como ejemplos potenciales de desarrollo práctico de evaluación en el aula y de cómo incorporar la multimodalidad en la enseñanza de química, el cuadro 4 proporciona ejemplos de problemáticas sociocientíficas con preguntas detonantes, objetivos generales y sugerencias de evaluación para uso de profesores de química y para la planificación y desarrollo de secuencias didácticas interdisciplinarias. Estos ejemplos se inspiraron en los destacados por Bego, Alves y Giordan (2019).

Cuadro 4. Ejemplos de desarrollo práctico, de evaluación en el aula e incorporación de la multimodalidad en la enseñanza de química. Fuente: Los autores, 2024 a partir de Bego, Alves y Giordan (2019).

En términos de orientaciones para la planificación y acción docente, considerar una base semiótica en la evaluación del conocimiento implica reconocer que la semiótica es útil para fundamentar el estudio y la reflexión docente sobre los conocimientos químicos y sobre el uso de representaciones químicas mediante símbolos y signos integrados en uso, que desempeñan un papel crucial en la elaboración y comunicación en situaciones de aula. En este sentido, la transformación de significados a través de signos, símbolos y elementos de comunicación para la evaluación desempeña un papel central en la producción y representación del conocimiento químico. La adopción de una perspectiva multimodal que considera la variedad de modos semióticos, como el lenguaje oral, escrito, imágenes, gráficos, sonido, gestos, entre otros, permite analizar cómo los estudiantes elaboran significados y resuelven problemas sociocientíficos que integran contextos de conocimientos químicos. De igual manera, es importante que el profesor reconozca la relevancia del análisis de interacciones en la producción de significados y de la dinámica interaccional como una forma de interpretar cómo los estudiantes organizan y comunican el conocimiento químico a través de otras modalidades, lo que amplía las posibilidades de evaluación del aprendizaje. De esta manera, el profesor que considera la enseñanza y evaluación multimodal e incluye actividades de esta naturaleza en el aula que atiendan a las diversas formas de comunicación y representación más allá de lo oral y lo escrito puede interpretar cómo los estudiantes utilizan diferentes modos semióticos al interactuar con otros y participar en la producción, representación y comunicación del conocimiento químico.

Consideraciones Finales

La química, como ciencia, tiene un lenguaje específico, conceptos, terminologías y teorías. Para responder adecuadamente a las contingencias educativas, los profesores suelen promover reflexiones sobre la práctica docente e incluir apoyos y metodologías dirigidas a la enseñanza de la química. Sin embargo, no siempre atribuye especial relevancia a la evaluación de los aprendizajes (Crossouard, 2009; Cowie, Moreland y Otrel-Cass, 2013; Maceno, 2012, 2020). Como se ha discutido, la teoría sociocultural, específicamente la acción mediada y la semiótica social, aportan a la planificación de evaluaciones multimodales que emplean imágenes, gráficos, sonidos, discurso, gestos y otros elementos para analizar los procesos de uso del lenguaje, la representación y la comunicación en el ámbito de la química. Esta combinación de semiosis se ve favorecida cuando el profesor considera una planificación adecuada de las herramientas y signos a evaluar. Se ha debatido que una evaluación que se basa sólo en el lenguaje escrito es poco efectiva, por lo que es común que el profesor incluya otras semiosis para evaluar a los estudiantes, incluso de forma implícita. Una evaluación que se limite únicamente a las palabras, sin variedad de referentes y que prescinda de otros signos, impide que los estudiantes desarrollen procesos mentales significativos para el pensamiento químico necesario en el aprendizaje conceptual.

Se han planteado reflexiones sobre cómo las herramientas culturales y los modos semióticos pueden contribuir a la organización de evaluaciones multimodales que generen circunstancias y dinámicas significativas para enseñar sobre problemas sociocientíficos y evaluar las ideas y argumentos de los estudiantes. En este sentido, la combinación de diversos modos semióticos puede proporcionar nuevas formas de interpretar el proceso de producción de significado (Kress, 2010; Tytler y col, 2013). Por lo tanto, una evaluación que se apoye en la performance verbal y no verbal crea contextos dinámicos e interactivos de interpretación de los significados intercambiados por los estudiantes. Estos medios comunicacionales y de representación permiten al profesor buscar evidencias e inferencias sobre la producción de significados cuando estos recursos se utilizan de manera articulada (Maceno, 2020).

Teniendo en cuenta los desafíos actuales que enfrentan los profesores en la planificación de la evaluación en el ámbito disciplinar de la química, se puede afirmar que las dificultades de aprendizaje, la educación especial y la enseñanza remota de emergencia resaltan la importancia de la prontitud en la creación de evaluaciones multimodales. Los problemas de aprendizaje nos llevan a reflexionar sobre cómo la evaluación puede generar contextos que permitan el uso de conceptos en el desarrollo de los estudiantes que aún no dominan el material y las herramientas simbólicas necesarias para el aprendizaje de la química. La educación especial implica la necesidad de utilizar múltiples sentidos para desarrollar las diferentes capacidades de los estudiantes. Asimismo, la enseñanza remota de emergencia, que incluye formas de interacción síncrona y asíncrona, permite que los estudiantes acompañen al profesor únicamente de manera virtual. Esto indica la necesidad de reconsiderar las prácticas tradicionales de evaluación, que se limitan al uso de papel y lápiz.

En consecuencia, se puede concluir que el uso de la multimodalidad en la evaluación del conocimiento químico en el ámbito escolar es fundamental para superar la suposición de que la elaboración de significados se produce únicamente a través del lenguaje verbal y que la performance se origina únicamente a partir de la utilización de un modo semiótico aislado (Mortimer y Quadros, 2018). Solo a través de la combinación de múltiples modos semióticos es posible atribuir sentidos, por lo tanto, el aprendizaje químico debe motivar a los estudiantes a emplear cada vez más evaluaciones visuales, espaciales, sonoras, gráficas, gestuales u otros modos semióticos.

En el contexto del aprendizaje de la química, es importante que los estudiantes sean motivados a utilizar y desarrollar habilidades en evaluaciones que involucren diferentes modalidades, como lo visual, espacial, sonoro, gráfico, gestual y otros modos semióticos. Solo mediante la combinación de múltiples modos semióticos es posible atribuir significados de manera más completa y enriquecedora.

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Recepción: 15/06/2023.
Aceptación: 06/12/2023

Cómo citar:

Glock Maceno, N. N., y Giordan, M. (2024, abril-junio). Evaluación multimodal en la enseñanza de la química. Educación Química, 35(2). https://doi.org/10.22201/fq.18708404e.2024.2.85993.