Journal of Behavior, Health & Social Issues Vol. 15, Núm. 1 (2023) pp. 33-45
DOI:https://doi.org/10.22201/fesi.20070780e.2023.15.1.83464
Nivel 1 del Sistema Nacional de Investigadores CONACyT y profesor Investigador de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
México; florefi_ibp@hotmail.com
Recibido: 26 de agosto 2022; Aceptado: 4 de diciembre 2022
Resumen
Un entorno virtual brinda herramientas tecnológicas que al combinarse con estrategias de aprendizaje crean un espacio activo que promue- ve en el estudiante un rol protagónico e interactivo para la deconstrucción y apropiación de conocimientos en el campo de la biología. Es en este escenario donde el docente planifica, elabora recursos y metodologías que son determinantes para el éxito de un entorno virtual.
El presente estudio tiene como objetivo analizar el proceso de aprendizaje del tema Evolución Biológica en un entorno virtual. Se implemen- tó una metodología mixta con alumnos de EMS, contemplando un grupo experimental y un controlado a quienes se les aplicó un pre-diag- nóstico, tratamiento y post-diagnóstico. El grupo experimental fue sometido a estrategias de aprendizaje albergadas en un entorno virtual. La recolección de datos se realizó mediante un cuestionario y los resultados fueron tratados con un análisis de redes.
Los resultados arrojaron diferencia sustancial entre el grupo control y experimental. En este último los estudiantes muestran la apropiación de conceptos del tema Evolución. Se concluye que la intervención didáctica mediada por tecnología promueve un cambio conceptual a través de un aprendizaje consciente y reflexivo, donde los conceptos previos que poseen los alumnos son deconstrucciones elaboradas para explicar un fenómeno.
Palabras clave: apropiación de conceptos, estrategias de aprendizaje, construcción del conocimiento, entorno virtual.
Abstract
A virtual environment provides technological tools that, when combined with learning strategies, create an active space that promotes in the student a leading and interactive role for the deconstruction and appropriation of knowledge in the field of biology. It is in this scenario where the teacher plans, develops resources and methodologies that are decisive for the success of a virtual environment.
The objective of this study is to analyze the learning process of the subject Biological Evolution in a virtual environment. A mixed methodology was implemented with EMS students, contemplating an experimental group and a control group to whom a pre-diagnosis, treatment and post-diagnosis were applied. The experimental group was subjected to learning strategies housed in a virtual environment. Data collection was performed through a questionnaire and the results were treated with a network analysis.
The results showed a substantial difference between the control and experimental groups. In the latter, students show the appropriation of concepts of the Evolution theme. It is concluded that the technology-mediated didactic intervention promotes a conceptual change through conscious and reflective learning, where the previous concepts that the students have are elaborated deconstructions to explain a phenomenon.
Keywords: appropriation of concepts, learning strategies, construction of knowledge, virtual environment.
Introducción
En los últimos años la educación se ha centrado en brindar una formación basada en la movilización de habilida- des, actitudes y valores que contribuyen a la formación de estudiantes autónomos, capaces de aprender para la vida, poner en práctica sus aprendizajes en diferentes escenarios y adaptarse a un campo laboral (Cubero-Ibáñez, Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez, 2018).
Por otra parte, la sociedad del siglo XXI posee carac- terísticas socioculturales y económicas que contribuyeron a la formación de una cultura digital, gracias a la inserción de la tecnología en la vida cotidiana. Esto ha traído como con- secuencia una nueva dinámica de trabajo, de interacción, de comunicación y formas de aprender al interior del aula.
Las características antes mencionadas y la pandemia provocada por la COVID-19, han contribuido para que la tec- nología se inserte en el campo educativo a pasos agigantados, lo que nos llevó a los docentes a explorar y familiarizarse con el empleo de entornos virtuales de aprendizaje para satisfa- cer las necesidades tecnológicas de los estudiantes y brindar espacios de aprendizaje idóneos (Toala-Dueñas, Cruz-Men- doza, Véliz-Vásquez, Zambrano-Sornoza y Bolívar-Chávez, 2017). Es en este escenario donde la institución y los actores educativos juegan un papel importante para alcanzar el perfil de egresó del nivel educativo que requiere la sociedad y el contexto en el que se desenvuelve el estudiante.
Por ende, la enseñanza al interior de las aulas debe concebirse como un detonador para potenciar el desarrollo de competencias en un contexto estructurado, premedita- do y organizado, lo que deja claro que no puede concebirse como una sencilla y pasiva transmisión de conocimientos, sino como un proceso complejo, activo, dinámico organizado y planificado que detona el desarrollo personal del sujeto de manera intencional. Por tanto, dichos espacios de aprendiza- je, deben estar sustentados en diseños tecno-pedagógicos que den cuenta de una planeación basada en estrategias de aprendizaje mediadas por tecnología, abonando al desarrollo de los criterios de desempeño y a los propósitos establecidos en el programa de estudio.
Al respecto, una propuesta en la modalidad educati- va actual es el aprendizaje mediado por tecnología, pues es una alternativa que ofrece romper las barreras del espacio y tiempo, lo que permite que los actores educativos interactúen generando una dinámica de trabajo a través de estrategias de aprendizaje que garanticen la deconstrucción de conocimien- tos en espacios idóneos y flexibles, como son los entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Aunado a lo anterior, hoy en día, los estudiantes del Nivel Medio Superior poseen conoci- mientos de las nuevas tecnologías, habilidad útil para apro- piarse de nuevos conocimientos, además de los facilitadores modernos que se encuentran preparados para la implemen- tación de la tecnología, por lo que cada una de los elementos engrana perfectamente para construir el escenario y analizar el proceso de aprendizaje del tema Evolución Biológica en un entorno virtual.
A partir de lo antes expuesto, el presente estudio bus- ca responder la siguiente pregunta de investigación:
¿El entorno virtual basado en estrategias de apren- dizaje medidas por tecnología contribuye a la apropiación de conceptos del tema Evolución Biológica en estudiantes de cuarto semestre del Nivel Medio Superior?
Derivado de esta pregunta, se desprende el siguiente objetivo de investigación:
Analizar el proceso de aprendizaje del tema Evolu- ción Biológica en un entorno virtual, en estudiantes de cuarto semestre del Nivel Medio Superior.
Entorno Virtual
En la educación a distancia un EVA facilita la comu- nicación y permite a los estudiantes plasmar sus conocimien- tos, expresar y compartir sus ideas, a través de herramientas multimedia que propician un aprendizaje activo, propositivo y agradable, pues tiene como base el aprendizaje colaborativo e interactivo.
Para Flores-González (2020), un entorno virtual de aprendizaje es un espacio de interacción sincrónica o asin- crónica con tintes motivacionales, de confianza y amigables que posibiliten el aprendizaje de los alumnos mediante acti- vidades auténticas. En este sentido, la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) al campo de la educación, ha traído una serie de cambios en el proceso de enseñanza aprendizaje tales como la implemen- tación de EVA, los cuales rompen con el esquema de la edu- cación tradicional propiciando principalmente una interacción sincrónica y asincrónica a través de la implementación de he- rramientas tecnológicas. Es así como a partir de la pandemia generada por la COVID-19 surge la necesidad de generar condiciones y facilidades para que los estudiantes puedan realizar sus actividades a su ritmo así como interactuar con el facilitador y entre pares con el propósito de apropiarse de nuevos conocimientos y desarrollar competencias genéricas. Para tal logro, el docente recurre a la implementación de un EVA basado en un modelo tecnopedagógico que brinde ac- ceso a recursos didácticos y responda a las necesidades de los actores educativos.
El proceso de aprendizaje de la Biología
El acelerado desarrollo de aplicaciones, plataformas educativas y tecnología como tal, provocó que la enseñan- za-aprendizaje de las ciencias tomara un rumbo diferente pro- moviendo la actualización continua del conocimiento. A partir de estos antecedentes, el proceso de enseñanza aprendizaje no se concibe bajo un enfoque sociocultural, por el contrario, se desarrolla a través de situaciones didácticas espontáneas que contribuyen a cambios educativos de forma acumulativa y gradual a través de la solución de problemas teórico-prácti- cos (Del Sol, Hernández y Arteaga, 2014).
En consecuencia, el proceso de enseñanza apren- dizaje presenta dificultades tales como: una estructura del contenido tradicional, contenidos abordados de manera con-
ceptual que denota un aprendizaje pasivo, memorístico, re- productivo y a corto plazo, dificultando la aplicación del co- nocimiento en contextos reales y significativos. Es en este punto, donde la creación de un entorno virtual de aprendizaje idóneo es necesario para motivar al estudiante a resolver problemas como lo indica la biología. Los puntos anteriores evidencian la necesidad de un cambio en la forma de con- cebir el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias y señala la mediación por tecnología como alternativa plausi- ble. Entonces, la biología no solo debe ser actualizada, sino también útil para la vida de los estudiantes, de tal manera que apliquen los conceptos básicos para aprender a lo largo de la vida (Marín, 2019) y resolver problemas cotidianos mediante actividades didácticas significativas y de interés. Además, su enseñanza debe tomar en cuenta diferentes enfoques con la finalidad de propiciar un aprendizaje significativo para desa- rrollar una cultura científica atendiendo a las necesidades de su contexto y diferentes actividades (Martín y Donolo, 2019) con el fin de comprender el entorno que lo rodea. Por otra parte, dicha enseñanza demanda una contextualización cen- trada en la triangulación bidireccional entre los objetos, los hechos y fenómenos biológicos con estrategias mediadas por tecnologías que soliciten actividades prácticas y con impacto social, detonando en los estudiantes el dominio de conceptos. Cabe resaltar que durante el proceso de aprendiza-
je mediado por tecnología, el estudiante aprende de manera autónoma y desarrolla sus habilidades intelectuales creativa- mente para apropiarse de nuevos conocimientos, actitudes y en consecuencia transformar su estructura cognitiva a partir de la deconstrucción de conocimientos previos, lo que consti- tuye un aprendizaje significativo para su vida académica.
Estrategias de aprendizaje
Por muchos años el aprendizaje de las ciencias ha enfrentado distintos obstáculos, donde los más comunes son la falta de estrategias de aprendizaje que posibiliten la aprehensión de conceptos y teorías de manera reflexiva y a largo plazo. Referente a esto, algunas estrategias que con- tribuyen a dicho conocimiento son las metacognitivas, espe- cialmente sus dos dimensiones: conocimiento metacognitivo y autorregulación metacognitiva (Eldar y Miedijensky, 2015; Schraw y Gutierrez, 2015; Pozo, 2016). Además de estas estrategias, existen tres aspectos elementales para abordar las actividades y tareas ya sea de manera virtual o presen- cial, tales como el componente estratégico de planeación, de monitoreo y de evaluación. Cabe resaltar que dichos componentes requieren de la metacognición para obtener un proceso de aprendizaje deseado en los alumnos donde las estrategias les permitirán seleccionar la información co- rrecta y reflexionar sobre los modos de pensar del sentido común, evitando la enseñanza tradicional (Veenman, 2012), memorística y tomando conciencia de sus procesos de pen- samiento al resolver una tarea (Pozo, 2016). Cabe resaltar que un complemento importante en el aprendizaje mediante
estrategias metacognitivas es el docente, quien modela las actividades para que los alumnos reflexionen sobre su pro- ceso de aprendizaje y utilicen las estrategias metacognitivas (Ritchhart, Church y Morrison, 2014) con ayuda de un dise- ño instruccional (modelo tecnopedagógico).
Método
Para la presente investigación se empleó una me- todología mixta (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018) de tipo descriptiva para obtener la caracterización de su per- cepción con respecto al fenómeno de estudio (evolución biológica). Es un estudio de tipo mixto porque se obtuvieron, procesaron y analizaron datos cuantitativos y cualitativos de las variables de estudio: cambio conceptual y uso de estra- tegias de aprendizaje.
Por ello, para analizar el proceso de aprendizaje del tema Evolución Biológica en un entorno virtual, se trabajó con dos grupos, uno control y otro experimental (seleccionados al azar). Ambos grupos fueron tratados con un pre-diagnóstico y post-diagnóstico con la finalidad de identificar si los con- ceptos previos de los estudiantes de biología del nivel medio superior cambiaron después de recibir un tratamiento o inter- vención educativa. Cabe resaltar que en el grupo control, el tratamiento consistió en la enseñanza tradicional de la evo- lución biológica mientras que en el experimental se enseñó bajo un modelo tecnopedagógico albergado en un entorno virtual basado en el uso de estrategias metacognitivas y ac- tividades auténticas, dinámicas y apegadas a los estilos de aprendizaje de los alumnos.
Sujetos
La muestra fue conformada por la población total que consta de 60 estudiantes del tercer semestre del Nivel Me- dio Superior, distribuidos en dos grupos de 30 estudiantes. De esta manera un grupo se asignó al azar como control y otro como experimental. Es menester mencionar que los es- tudiantes comparten características específicas, como edad, contexto en el que se desenvuelven, nivel educativo y mate- rias cursadas.
Materiales
Para la identificación de los conceptos previos que poseían los estudiantes de Biología se empleó un cuestio- nario conformado por 5 preguntas con opción de respuesta abierta, la cual fue validada por expertos de contenido. Este instrumento fue utilizado para el pre y post diagnóstico.
También, se diseñó una intervención didáctica ba- sada en una práctica educativa tradicional la cual fue apli- cada al grupo control y un diseño tecno-pedagógico basado en estrategias de aprendizaje metacognitivas albergadas en un entorno virtual de aprendizaje para el grupo experimental respectivamente. Para el análisis de resultados se realizaron matrices de correlación en una base de datos de Excel y pos- teriormente se empleó el software UCINET 6.0 el cual nos
permitió establecer relaciones entre los conceptos identifica- dos antes y después de la intervención en ambos grupos.
Procedimiento
Para analizar el proceso de aprendizaje de la biología en un entorno virtual y garantizar la apropiación de conceptos del tema evolución de manera significativa se realizó lo siguiente:
La variable dependiente cambio conceptual, fue ex- plorada antes y después de aplicar la intervención didáctica
en ambos grupos, con la finalidad de identificar los conoci- mientos previos. Para la recolección de información se em- pleó un cuestionario conformado por 5 preguntas abiertas (Tabla 1), las cuales nos arrojaron conceptos que fueron tra- tados a través de matrices de correlación en Excel, aportando datos numéricos sobre los conceptos que poseían los estu- diantes. Posteriormente para el tratamiento de dichas matri- ces se aplicó una metodología basada en el análisis de redes mediante el software UCINET.
Tabla 1. Ítems que conforman el cuestionario para identificar conceptos previos durante el pre-diagnóstico y post-diagnóstico.
No. | Ítem |
1 | Observa los diferentes animales, todos se alimentan de plantas. Explica ¿Por qué la jirafa posee un cuello más largo en comparación al resto de animales? |
2 | Construye una definición de Evolución Biológica |
3 | Describe los pasos que explican la presencia del cuello largo en las jirafas |
4 | Enlista al menos 5 teorías evolutivas que identifiques |
5 | Del listado que realizaste, ¿con cuál de las teorías estás de acuerdo? |
Fuente: Elaboración propia.
Posteriormente, el grupo control se trató con una in- tervención didáctica tradicional y en el grupo experimental se aplicó una intervención didáctica basada en estrategias de aprendizaje albergadas en un entorno virtual. Después de la intervención, se aplicó nuevamente el cuestionario diagnóstico y se analizaron los datos a través del software UCINET. Dicho programa permitió construir redes que se analizaron mediante las propiedades de: grado de centralidad, y grado de cercanía. A partir de representaciones estructurales que arrojaba
el programa, se rescataron los conceptos previos de los estu- diantes antes y después de la intervención educativa media- da por tecnología y se analizaron las relaciones.
Resultados
Para el análisis de resultados se partió de una muestra de 60 estudiantes (2 grupos de 30 estudiantes cada uno) y se corre- lacionaron los conceptos recabados a través de una matriz, la cual se muestra en la siguiente figura.
Figura 1. Correlación de los conceptos previos identificados a partir del cuestionario diagnóstico. Base de datos de Excel.
Fuente: Elaboración propia.
Análisis comparativo de las fases pre y post-diag- nósticas.
Ítem 1. Observa los diferentes animales, todos se ali- mentan de plantas. Explica ¿Por qué la jirafa posee un cuello más largo en comparación al resto de animales?
La relación que se muestra en la siguiente red (figura 2), es producto de la interrelación que existe en los conceptos previos identificados en la figura 1. En dicho gráfico, se muestra la repre- sentación de los conceptos previos identificados en el grupo control y grupo experimental durante el pre-diagnóstico, a partir del ítem 1.
Figura 2. Representación gráfica de los conceptos previos del grupo control y experimental con respecto al ítem 1. Análisis mediante el software UCINET 6.0
De acuerdo a características como distancia, tama- ño, densidad y núcleo del gráfico se destaca la presencia de conceptos con un solo parámetro y un tamaño que indica poca presencia o dominio del concepto. Para Molina y US (2005), no todas las relaciones son equilibradas como es este caso, en algunas ocasiones pueden existir nodos aisla- dos o con poca representatividad.
En el gráfico se observa que tanto los sujetos que conforman el grupo control como el experimental consideran
que el cuello de las jirafas es un proceso que se da por la búsqueda de alimento, factores relacionados al medio am- biente y por un esfuerzo que conlleva a un proceso evoluti- vo o Lamarkiano. Aunado a lo anterior, se identifican nodos con relaciones y representatividad mínima de conceptos tales catástrofes, ventajas, selección natural, ley de Darwin, azar, caracteres adquiridos, los cuales evidencian la concepción errónea de un proceso evolutivo.
Figura 3. Representación gráfica de las interrelaciones de los conceptos previos obtenidos a partir del ítem 1 del grupo control y experimental durante el post-diagnóstico. Análisis mediante el software UCINET 6.0
Esta figura contrasta los resultados y muestra la rela- ción que existe en el grupo control y experimental durante el pre-diagnóstico y el post-diagnóstico. De hecho, se observa un desplazamiento significativo de los nodos, con distancias y pre- sencia significativa del pre-diagnóstico al post-diagnóstico.
En el pre-diagnóstico, los estudiantes del grupo control consideran que el cuello de las jirafas se debe a un esfuerzo, una necesidad y una cuestión de uso y desuso generada por un pensamiento lamarkiano, posterior a la in- tervención tradicional, se evidencian conceptos aislados y de poca representatividad tales como nuevas características, reproducción asexual, herencia, mutaciones, adaptación al ambiente, presión ambiental, cambios en el medio ambiente, entre otras, lo cual muestra una deconstrucción de la concep- ción que poseían inicialmente.
Por su parte, en el pre-diagnóstico, el grupo experimen- tal comparte características con el grupo control, ambos eviden- cian la presencia de conceptos erróneos. Sin embargo, posterior a la intervención educativa mediada por tecnología y basada en estrategias de aprendizaje metacognitivas que promueven un cambio conceptual, el gráfico muestra una representatividad sig- nificativa de los conceptos herencia de información genética, po- blaciones, cambios anatómicos, mutaciones, especie, selección natural, azar, entre otras. Estos resultados dan cuenta de la rees- tructuración de una idea errónea, para reformular una explicación de por qué el cuello de las jirafas es más largo en comparación con otros animales herbívoros, lo cual posibilita identificar una deconstrucción de conocimiento.
Ítem 2. Construye una definición de evolución biológica.
Figura 4. Representación gráfica de los conceptos previos del grupo control y experimental (pre-diagnóstico) con respecto al ítem 2. Análisis mediante el software UCINET 6.0
La Biología posee como principio unificador a la Evo- lución, la cual nos facilita la comprensión de las caracterís- ticas que hacen distintivas a los diferentes organismos, el proceso de adaptación al que se enfrentan y las relaciones que existen entre las diversas especies, por ende, cobra im- portancia el análisis de los conceptos previos que poseen los estudiantes referente a este tema.
En el gráfico se analizaron 35 conceptos previos ob- tenidos del pre-diagnóstico que definían el concepto de evo- lución de los estudiantes a partir del ítem 2. Como se observa en las relaciones del grafo, ambos grupos poseen caracte-
rísticas muy similares, pues consideran que la evolución es definida a partir de conceptos como lamarckismo, medio am- biente, alimento, necesidad, esfuerzo, adaptación, supervi- vencia, entre otras, lo que muestra la combinación de teorías y errores conceptuales del concepto. Estos señalamientos coinciden con los resultados de la investigación previa de Ñacata (2011) quien menciona que este tipo de aprendizaje se debe a un proceso meramente memorístico que emplea una actividad de aprendizaje básico relacionado a la escue- la tradicional, no demanda un pensamiento reflexivo, sino un simple almacenamiento de información.
Figura 5. Representación gráfica de las interrelaciones de los conceptos previos obtenidos a partir del ítem 2 del grupo con- trol y experimental durante el post-diagnóstico. Análisis mediante el software UCINET 6.0
El análisis de los indicadores del siguiente gráfico (Figu- ra 5) mostraron que durante el pre-diagnóstico se obtuvieron tres conceptos aislados, dos del grupo tratamiento (objetos y carac- teres adquiridos) y uno del grupo control (supervivencia del más apto). El tamaño máximo que se obtuvo fue de 190 relaciones posibles, sin embargo es evidente que faltaron conexiones por lo que se mostró una red dispersa. Esto da evidencia de que los estudiantes no poseen una definición clara del concepto debido a que sus conceptos no son claros pues están basados en la memorización, un aprendizaje verbal y pasivo que no motiva la actividad del estudiante (Delval, 2014).
Con respecto al grupo control y experimental durante el post-diagnóstico, se observa un movimiento significativo de los nodos, donde el grupo control muestra la presencia de nodos aislados con conceptos tales como: selección natural, mutación, diversidad, cambio a nivel poblacional, etc., elementos que son característicos del tema en cuestión. Por otra parte, los conceptos:
cambio, gradual y continuo, presentan relaciones fuertes y signi- ficativas que evidencian un dominio poco satisfactorio del tema.
En la correlación del post-diagnóstico entre en grupo control y grupo experimental se observa una diferencia significati- va después de la intervención educativa mediada por tecnología, los conceptos: cambió, poblaciones, adaptación, fenotipo, pobla- ciones, gradual y continuo, entre otras, son elementos presentes en un proceso evolutivo, esto nos refleja una deconstrucción del concepto que poseían los estudiantes antes de la intervención didáctica como resultado de la aplicación de estrategias meta- cognitivas las cuales permiten un aprendizaje reflexivo, conside- rado un detonante importante del aprendizaje( Diez-Fernández y Domínguez-Fernández, 2018).
Ítem 3. Describa los pasos que explican la presen- cia del cuello largo en las jirafas.
Figura 6. Representación gráfica de los conceptos previos del grupo control y experimental (pre-diagnóstico) con respecto al ítem 3. Análisis mediante el software UCINET 6.0
El análisis de los ítems 1 y 2 durante el pre-diagnósti- co del grupo control y grupo experimental, muestra la idea de que la evolución es un proceso que lleva como consecuencia al cambio. Los estudiantes consideran que la disponibilidad de alimento es un factor importante para desarrollar un cue- llo tan largo como sea necesario, lo que induce a un cambio morfológico. Esta idea se ratifica con el análisis del ítem 3, donde se les pide que describan los pasos que explican la presencia del cuello largo en las jirafas.
En esta figura se analizaron 31 conceptos previos, se obtuvo una red dispersa, lo cual se le atribuye a que el tamaño máximo obtenido de la red fue de 105 relaciones posibles y dos conectados a un solo parámetro: el concepto: desarrollo, unido
al grupo experimental y el concepto: población, al grupo control respectivamente. En este análisis, el elemento principal de la red que mostró mayor presencia fue el concepto Lamarck, seguido de los conceptos necesidad y esfuerzo al explicar el proceso evolutivo del cuello de las jirafas.
Estos resultados indican que para los alumnos, la evo- lución de las jirafas es una consecuencia de la necesidad y el esfuerzo que realizan en busca de su alimento, lo que induce a un pensamiento Lamarckiano basado en la transmisión de caracteres adquiridos (Moreno, 2009). Aunado a lo anterior, los conceptos mutación, supervivencia, cambió, alimentación, uso y desuso se encuentran presentes con una interrelación muy débil, lo que evidencia una idea poca clara del lamarckismo.
Figura 7. Representación gráfica de las interrelaciones de los conceptos previos obtenidos a partir del ítem 3 del grupo control y experimental durante el post-diagnóstico. Análisis mediante el software UCINET 6.0
El gráfico muestra las interacciones de los conceptos obtenidos a partir del ítem 3, antes y después de la inter- vención educativa. Como se observa, tanto el grupo control, como el grupo experimental tendieron a alejarse de los resul- tados del pre-diagnóstico como consecuencia del tratamiento o intervención educativa, sin embargo es evidente que el gru- po control continúa presentando poca claridad entre las dife- rentes teorías, de tal manera que mezcla conceptos erróneas para explicar el proceso evolutivo de las jirafas mucho de esto debido al proceso tradicional de aprendizaje, caracterizando a este ítem, los siguientes conceptos: Lamarck, variabilidad, supervivencia, adaptación, esfuerzo y alimentación.
Por su parte, el grupo experimental refleja una de- construcción conceptual, pues migra de un pensamiento lamarckiano a una concepción Darwiniana, ya que las inte-
racciones de los conceptos selección natural, azar, pobla- ción, ventajas y millones de años, muestran una presencia significativa reflejando una tendencia plausible de explicar la evolución biológica, es decir a través del pensamiento darwi- niano. Esto confirma que el uso del modelo tecnopedagógico y las estrategias de aprendizaje metacognitivas son medios que contribuyen al proceso de aprendizaje y en específico a la comprensión de la evolución biológica, resultados que coinciden con las investigaciones de Johnston, Barnes y Desrochers (2008) quienes afirman que los conocimientos adquiridos no se olvidan fácilmente ya que al establecer una relación entre las estrategias didácticas metacognitivas y las ideas previas de los alumnos en un proceso de aprendizaje se elaboran conceptos sólidos mediante la reflexión, autono- mía y motivación al trabajar en un entorno virtual.
Ítem 4. Enlista al menos 5 teorías evolutivas que conozcas.
Figura 8. Representación gráfica de los conceptos previos del grupo control y experimental (pre-diagnóstico) con respecto al ítem 4. Análisis mediante el software UCINET 6.0
La red refleja una estrecha relación en la concepción de las diferentes teorías evolutivas que conocen tanto el gru- po control como experimental. Este grafo permitió identificar el grupo de teorías más evocadas por los estudiantes y el ín- dice de centralización que señala los nodos con mayor núme- ro de conexiones, lo que significa que el concepto tiene más presencia e interacción. Es evidente la fuerte presencia del
nodo que representa el creacionismo, seguido de Lamarck y de la evolución, lo que explica los resultados del análisis del ítem 1,2 y 3. Aunado a lo anterior se evidencia una serie de principios, leyes y teorías que no pertenecen al contenido en cuestión, lo que explica la mezcla de conceptos erróneos como lo menciona Bar (2012).
Figura.9 Representación gráfica de las interrelaciones de los conceptos previos obtenidos a partir del ítem 4 del grupo con- trol y experimental durante el post-diagnóstico. Análisis mediante el software UCINET 6.0
La red muestra la relación que existe entre el grupo con- trol y experimental antes y después del tratamiento con respecto a la caracterización de conceptos previos. Esto evidencia que los estudiantes mantienen conceptos culturales muy arraigados, es decir consideran que la evolución de las especies se genera a través del creacionismo, excepto el grupo experimental quienes después de la intervención mostraron una menor representativi- dad de dicha teoría. De hecho, el grupo experimental denota una deconstrucción de sus conocimientos previos lo que evidencia un impacto positivo de la intervención educativa mediada por tec- nología, pues evocan teorías tales como Neodarwinismo, Darwi- nismo, equilibrio puntuado, Catastrofismo, entre las más men- cionadas. Además, este grupo, identifica teorías que demandan
conceptos más elaborados como Neutralismo, saltacionismo, teoría sintética, todos con menor representatividad; sin embar- go, son conceptos que se encuentran aislados del grupo control después del tratamiento, lo que nuevamente ratifica el impacto de la intervención basada en estrategias de aprendizaje meta- cognitivas las cuales motivan a los estudiantes desarrollando un aprendizaje significativo tal y como lo señala De Alda, Mar- cos-Merino, Gómez, y Esteban (2019). Esto reafirma que las herramientas digitales y recursos empleados durante el proceso de aprendizaje tienen una función reguladora entre el propósito educativo, el proceso de aprendizaje y los actores educativos tal y como lo afirma Blanco (2012) y Flores-González y Flores-Gon- zález (2021).
Ítem 5. Del listado que realizaste, ¿con cuál de las teorías estás de acuerdo?
Figura 10. Representación gráfica de los conceptos previos del grupo control y experimental (pre-diagnóstico) con respecto al ítem 5. Análisis mediante el software UCINET 6.0
Conocer el proceso evolutivo de los seres vivos a tra- vés de las diferentes teorías, motiva a los estudiantes para sentirse conectados con la ciencia y la tecnología, les ayuda a tomar una postura sustentada en conocimientos sólidos y de esta forma expresar si están de acuerdo o en desacuerdo. Es por ello que a partir de las teorías que identifican los estu- diantes, se les solicitó que respondieron el ítem 5. La figura
muestra una diversidad de teorías, pues la mayoría de los estudiantes realizaron un listado sin valorar si eran teorías complementarias u opuestas, lo que da cuenta de concepcio- nes erróneas. Las relaciones que se encontraron muestran que ambos grupos, tanto control como experimental poseen características similares, resultados que son de utilidad para vislumbrar si existe impacto o no de la intervención educativa.
Figura 11. Representación gráfica de las interrelaciones de los conceptos previos obtenidos a partir del ítem 5 del grupo control y experimental durante el post-diagnóstico. Análisis mediante el software UCINET 6.0
El gráfico muestra la transformación de la concepción que tenían los estudiantes antes y después de la intervención educativa. Durante el post-diagnóstico del grupo control se ob- serva la representatividad del concepto Neodarwinismo, sin em- bargo aún se evidencia una confusión entre selección natural y darwinismo, mientras que el grupo experimental, se presen- tan nodos con mayor dominio en los conceptos Neodarwinismo y Darwinismo. En este último grupo, se encuentran conceptos académicos más elaborados como son: teoría sintética, sínte- sis evolutiva, equilibrio Hardy–Weinberg. No obstante, en ambos grupos se identifica en menor intensidad el creacionismo.
Discusión
El desarrollo de la presente investigación, comulga con Reinartz (2012, p.162) “En todos los casos evaluados hay una evolución desde el concepto previo y homogenei- dad en la calidad de las definiciones de todos los estudiantes, [ ], lo cual condujo a una definición de mayor cientificidad”.
No obstante, este cambio sólo se manifiesta si se aplican es- trategias metacognitivas en un ambiente virtual basado en un modelo tecnopedagógico lo cual hará plausible el desarrollo de definiciones conceptuales científicas, evitando concep- tos erróneos, pues promueve un aprendizaje autorregulado. De acuerdo con Gaxiola, R. Gaxiola, V., Corral, F & Flores,
R. (2020, la responsabilidad académica en todo proceso de aprendizaje, está relacionada positivamente con el aprendi- zaje autorregulado, pues sus estudios dan cuenta de que los estudiantes involucran dimensiones tales como la organiza- ción, desarrollo de pensamiento crítico, habilidades para la construcción de su propio aprendizaje y autorregulación me- tacognitiva. En este sentido, un ambiente virtual, demanda estudiantes comprometidos, con la capacidad de adoptar ob- jetivos de aprendizaje, que al lógralos aumentan sus habilida- des de autogestión, lo que conlleva a la autorregulación de su aprendizaje (You & Kang, 2014)
A partir de los resultados anteriores, para el grupo control, el concepto de evolución biológica se caracteriza por el dominio de conceptos más universales, reflejando una resistencia al cambio conceptual y a la implementación de acciones que le permitan aprender a desaprender, aprender a aprender y aprender a reaprender. Para el caso del gru- po experimental, la descripción de la evolución biológica se centra en conceptos con matices científicos producto de la reflexión mediante el uso de estrategias metacognitivas que permiten un aprendizaje consciente y a largo plazo dando como resultado un cambio conceptual. Esto concuerda con Guevara, B., Guevara, G., Delgado, S., & Flores, R. (2014), Quien afirma que la formación de estudiantes debe estar centrada en un aprendizaje crítico, basado en la reflexión, con la finalidad de incrementar su habilidad para evaluar, construir juicios y tomar una postura con respecto a una te- mática. Considera que este tipo de acciones promueve el desarrollo del pensamiento complejo, lo cual les permite ge- nerar un nuevo conocimiento.
Además, es importante destacar que como en toda in- vestigación al hacer un acercamiento al fenómeno de estudio se tienen limitantes. Para la presente investigación algunas de estas son la muestra y el corte de estudio. En el caso de la primera, se trabajó con una muestra total de 60 estudiantes qué aunque corresponde a la población total, es pertinente ampliarla con el propósito de obtener una mayor represen- tatividad y comprensión del fenómeno de estudio. Con res- pecto a la segunda, un estudio longitudinal complementaría de manera ideal los datos obtenidos en este estudio, pues los múltiples cohortes aportarían información para enriquecer la interpretación del estudio y tener una concepción más am- plia del concepto evolución biológica. Sin embargo, a pesar de estas limitantes el presente estudio contribuye de manera significativa el campo de la biología aportando al campo teó- rico, específicamente al proceso de enseñanza aprendizaje de conceptos teóricos mediados por tecnología y estrategias ad hoc para tal fin en una modalidad nueva como lo es la virtual. Por otra parte estos hallazgos permiten vislumbrar fu- turas líneas de investigación que posibiliten la comprensión de la evolución biológica tales como Apropiación de conceptos de biología a través de herramientas digitales en ambientes virtuales, Construcción del conocimiento científico a partir de actividades auténticas embebidas en un modelo tecnopeda- gógico y Abatimiento de errores fosilizados en la materia de biología mediante la gamificación provista por las herramien- tas digitales en modalidad virtual. De acuerdo con Robles, A. & Gallardo, V. (2013), la implementación de entornos virtuales se recomienda en todos los ámbitos educativos dado sus ca- racterísticas, los resultados positivos que generan y la necesi- dad que recobra en una sociedad dominada por la tecnología. Además considera que el acceso a dicha tecnología ya no es un problema generalizado, sin embargo sería contraprodu- cente que los actores educativos se resistieran a la implemen- tación de entornos virtuales de aprendizaje.
Conclusiones
La exploración de los conceptos previos que poseían los estudiantes nos brindó un conocimiento referente a las creencias o concepciones que tienen con respecto al tema. Uno de los hallazgos obtenidos es la permanencia de con- ceptos alternativos que distan de argumento científico y que por lo general es difícil de erradicar a través de intervenciones didácticas tradicionales, como se evidenció en el análisis del grupo control. Esto no quiere decir que este tipo de interven- ción sea inadecuada sino que es un problema al que puede enfrentarse la enseñanza de la biología. Otro hallazgo fun- damental radica en que el cambio conceptual es posible si se promueve un aprendizaje consciente, reflexivo y mediado por estrategias y tecnología, toda vez que los conceptos pre- vios que poseen los estudiantes son construcciones que van elaborando para explicar fenómenos. Sin embargo, conforme los estudiantes van avanzando en su vida académica, tie- nen la necesidad de transformarlos para brindar respuestas
aceptadas científicamente de acuerdo a su nivel educativo. Otro aporte de la presente investigación es que la decons- trucción de un concepto es un proceso gradual y complejo que requiere de estrategias innovadoras de acuerdo al con- texto en el que se desenvuelve, motivación, autorregulación y apertura al conocimiento, de ahí que el estudiante al en- frentarse a un contexto tradicional le resulte difícil alcanzar el propósito que demanda la asignatura. En este punto, la propuesta de la presente investigación recobra importancia y justificación al contribuir teóricamente a la implementación de la tecnología y estrategias metacognitivas para la apropia- ción de conceptos relacionados a la evolución biológica. De hecho, la implementación del diseño tecnopedagógico moti- vó a los estudiantes a incorporar sus conocimientos previos a los nuevos, dando como resultado el desplazamiento de conceptos erróneos para tomar una postura con argumentos científicos referente al tema de evolución.
En conclusión, para promover un cambio conceptual no basta con identificar la problemática y las concepciones erróneas, es necesario brindar un tratamiento basado en un diseño tecno-pedagógico que atienda las necesidades rela- cionadas al aprendizaje de los estudiantes y detone un des- equilibrio cognitivo para desarrollar concepciones nuevas y correctas.
Por último, el presente trabajo hace aportes al campo de la educación, proporcionando un entorno virtual con meto- dologías basadas en diseños tecnopedagógicos innovadores que contribuyen al aprendizaje de la Biología. Cabe resaltar que dichas metodologías pueden ser adaptadas a diferentes contextos y áreas de aprendizaje, es importante que desde diferentes contextos se consideren los aportes del presente estudio para adaptarlo e implementarlo y detonen en los es- tudiantes la deconstrucción de conocimientos previos para un aprendizaje para la vida.
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