Una amplia población académica está de acuerdo con que las dificultades en la comprensión de lectura y en la escritura de nuestros estudiantes universitarios influyen en la baja calidad académica de los mismos. Nuestra responsabilidad como maestros, en cualquier área del conocimiento, es mejorar sus aptitudes partiendo del entendimiento de las dificultades de nuestros alumnos, a fin de aplicar los métodos necesarios y adecuados para corregir, aumentar y enriquecer sus competencias.
La lectura y la escritura son puertas que abren el mundo del conocimiento y posibilitan la entrada a la sociedad y a los ámbitos académicos (Henao y Castañeda 2001), por tanto, quienes tenemos bajo nuestra responsabilidad la preparación de los futuros profesionales, debemos conocer el estado -en relación con la lectura y la escritura- en que se desarrollan en la educación superior, para poder partir de bases reales sobre las cuales diseñar estrategias didácticas orientadas hacia el mejoramiento de los procesos de lectura y escritura acordes con la realidad y las necesidades de los estudiantes.
Los alumnos de la licenciatura en ciencias de la comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) tienen errores cada vez más comunes en la redacción, se les dificulta transformar en texto sus ideas, lo cual genera dificultades para comunicarse de manera escrita, aunque lleguen a terminar sus estudios y se conviertan en profesionistas con un título que lo avale. Además, el poco interés de los profesores por mejorar sus ambientes de aprendizaje no es lo adecuado, generando con esto un desinterés por parte del estudiante para aprender a escribir de manera correcta.
El problema de lectoescritura en los alumnos de nivel superior va en aumento, cada vez es más común que los maestros tengan que señalar palabras sin acentuar, signos de puntuación mal empleados, verbos conjugados de forma errónea, oraciones sin coherencia ni cohesión; es decir, textos con todas las ideas en desorden. El escaso tiempo que dedican a la lectura y el poco hábito de escribir, los ata a una mala ortografía. Los alumnos ya no hacen lecturas prolongadas como antes y en los centros educativos ya no dedican suficiente espacio para enseñarles a estructurar un escrito.
En la actualidad, la lectura no es fuente de ocio, hoy en día ha sido sustituida por la televisión, la Internet y el cine, incluso, algunos de los que leen prefieren textos sin riqueza de vocabulario, con escasos sinónimos y muchos errores.
Según Rojas y Olave (2003), el diseño de todo plan encaminado a facilitar el proceso de aprendizaje, y, por tanto, el proceso de enseñanza para estudiar, ha de apoyarse en una serie de condicionantes y presupuestos de carácter cognitivo, lo cual se toma como referente en este trabajo.
Con esta investigación se pretende promover el método del lenguaje integral, basado en la comunicación y la comprensión en torno al proceso de lectoescritura, el cual cuenta con un gran impacto en la educación, al desarrollar un dominio de las cuatro artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir; sin perder de vista que estos componentes son interdependientes entre sí y deben ser enseñados simultáneamente.
Se espera que los problemas que inciden en la lectoescritura se resuelvan si el profesor, las universidades y los padres de familia fortalecen las cuatro artes del lenguaje; además de implementar talleres de lecturas dirigidas que contribuirán a elevar el nivel superior de los estudiantes universitarios, porque estos jóvenes no son entes pasivos sino expresivos, visuales, auditivos y kinestésicos. La prueba realizada, a partir de la lectura de un texto corto y sencillo -pero de carácter expositivo-argumentativo y de tema actual, y la resolución de preguntas abiertas, para la obtención de los resultados-, permitió la comprensión y la construcción de textos.
Los resultados muestran un diagnóstico de las estrategias de lectura y escritura que usan los estudiantes de la universidad en la resolución de preguntas abiertas. Se aplicó la prueba mencionada a los alumnos de la licenciatura en ciencias de la comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Se aprovecharon las circunstancias para garantizar la mayor participación de los estudiantes en condiciones ambientales semejantes, para obtener un panorama amplio que sirviese de herramienta para continuar las investigaciones en torno a un tema que preocupa en los ámbitos académicos, regionales y mundiales.
La prueba realizada no se limitó a ofrecer respuestas de opción múltiple que pudieran llevar a que los estudiantes se limitaran, en muchos a casos, a adivinar la respuesta, por el contrario, se abrió la posibilidad para que los estudiantes construyeran su respuesta en un texto de manera espontánea, con libertad para argumentar sus puntos de vista y posiciones, para manejar la inferencia, para hacer uso de sus conocimientos previos y, en fin, poder expresar la aprehensión del texto a través de su escritura. La investigación mencionada puso en evidencia las dificultades y, en algunos casos, la imposibilidad para desarrollar respuestas argumentadas.
Una investigación como esta permitió observar no solo el nivel de comprensión de un texto, sino también el tipo de estrategias de escritura utilizadas por los estudiantes para construir el discurso escrito, así como las relaciones estructurales y contextuales que se vislumbran en el mismo. Estas características constituyen un aporte importante al tema que nos preocupa. Cisneros (2005) considera que el texto expositivo y argumentativo constituye un factor crucial en el desarrollo de profesionales competentes y, básicamente, de ciudadanos críticos y reflexivos de su entorno mediato e inmediato, es necesario observar los procesos de lectura y escritura de los estudiantes que cursan la educación superior.
Los objetivos propuestos para la investigación se concentran en identificar las estrategias lectoras que ponen en evidencia la comprensión lectora y la construcción de saberes a través de los textos en los estudiantes de la licenciatura en ciencias de la comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales. De igual forma, se buscó determinar tanto el tipo de estrategias lectoras usadas en la educación superior, como las empleadas por los estudiantes en la resolución de preguntas abiertas, con el fin de proporcionar a la comunidad académica un diseño de estrategias metodológicas en las distintas áreas del conocimiento, de tal forma que se logre mejorar la calidad académica de los futuros profesionales a través del lenguaje.
El conjunto de datos fue obtenido a partir de una prueba que consistió en la lectura de un texto y la resolución de preguntas abiertas, aplicada a los estudiantes de la UAS. Otros aspectos que se incluyeron en la prueba, a manera de encuesta, fueron el programa académico al que pertenecen los estudiantes y tres criterios más: edad, estudios previos y género. Si bien en esta ocasión no se profundizó en el análisis de estos aspectos, se muestran importantes elementos de análisis de tipo etnográfico.
Conviene aclarar que el texto utilizado como instrumento de la prueba no pretendió una lectura unilateral o definitiva, debido a que las interpretaciones podían variar en razón del punto de vista de cada lector y sus conocimientos previos. Sin embargo, esas posibles interpretaciones diferentes no fueron una variable en la investigación, pues el objetivo no fue calificar una uniformidad interpretativa, sino la comprensión de esta tipología textual a nivel de los procesos inferenciales que exige.
En la clasificación de las respuestas obtenidas se tomaron en cuenta tres grandes criterios: copia, inferencia y saber previo; para los cuales tuvieron importancia tanto los procesos internos de elaboración de respuesta como la textualización de esos procesos en el contenido mismo de las respuestas. Además, las posibilidades de error y la ausencia de respuesta también fueron consideradas para el análisis de resultados. No está por demás aclarar que la investigación no pretendió hacer una evaluación escrita y asignar una nota, sino obtener un resultado para ser analizado y, como fruto de ese proceso, poder detectar las debilidades en cuanto a la comprensión y producción de textos escritos de nuestros estudiantes universitarios.
Respecto a los factores condicionantes del proceso de aprendizaje de la lectoescritura, Parodi (1998) considera que una valoración de los procesos de comprensión debe tener en cuenta como factores imprescindibles en la construcción de la coherencia textual dos elementos: uno, la información textual, pues las respuestas que se piden deben partir del texto y volver al mismo, en función de la comprensión efectiva de un texto expositivo-argumentativo en el contexto académico; y, dos, el conocimiento previo del lector, ya que los presaberes establecen diálogos con la información nueva durante los procesos de comprensión, y configuran las respuestas de tipo inferencial.
Moreno (2009) afirma que el aprendizaje significativo desarrolla la autonomía y el sentido crítico del alumno, mediante un proceso reflexivo y continuo. Dicho aprendizaje es personal y desarrolla la creatividad, porque si la nueva información entra en conflicto con la estructura cognitiva de la persona y hay una interacción por parte de esta por aprender, en la medida de posible se harán asociaciones que permitan asimilar el nuevo contenido, lo que ayudaría a reforzar la lectoescritura.
En el caso particular de nuestros estudiantes, se pudo observar que las estrategias de respuesta en este proceso, de partir de un texto y de volver al mismo, fueron principalmente la copia y, en menor medida, la inferencia. Por tratarse de un tema de conocimiento general, se supone que todos los estudiantes tenían algún conocimiento previo sobre el mismo; no obstante, en muchas respuestas el manejo de los presaberes relacionados no fue adecuadamente aprovechado. Los criterios de evaluación como la copia, la inferencia y los saberes previos dieron la posibilidad de ser subclasificados. Veamos:
Al responder un cuestionario, se evidencia la copia en el presupuesto común de ubicar las “preguntas fáciles” y de responderlas primero, considerando que ellas no necesitan elaboraciones mentales de reflexión o de inferencia, sino que basta con buscarlas párrafo por párrafo hasta encontrar palabras que coincidan con la pregunta que se formula. Así, se pretende que estas respuestas sean indiscutibles y suficientes, lo cual, para el estudiante, es motivo de satisfacción. Frente a esta situación es de reconocer que un proceso de lectura que termine en el mecanismo de la “copia” imposibilita comprobar si se lograron o no relaciones dialógicas del lector con el texto, de qué naturaleza y qué alcances cognitivos se obtuvieron. Es decir, es un proceso de comprensión incompleto.
Dada la variedad de copias encontradas en la aplicación de las encuestas, fue necesario clasificarlas en dos tipos: literal y parcialmente literal, cada una de las cuales, a su vez, se divide en tres, como lo veremos a continuación:
Es un procedimiento que recurre a trasladar fielmente la frase o frases donde aparentemente se encuentra la respuesta a la pregunta. Esta puede ser “pertinente”, si hay buena transcripción y responde adecuadamente a la pregunta. El estudiante copia frases completas del texto que sí contestan adecuadamente la pregunta. Es “incompleta” si recurre a frases “recortadas” de la parte del texto donde se ubica la respuesta, sin importar si obtiene o no una respuesta completa a la pregunta planteada. El estudiante copia frases incompletas del texto que están relacionadas con la pregunta. Es “no pertinente”, si la copia es una transcripción literal, pero no cumple la función de responder a la pregunta formulada.
Consisten en un parafraseo de la parte del texto que contiene la respuesta. La “copia parcialmente literal pertinente” es la transcripción y parafraseo de una parte del texto relacionada con la pregunta. La copia parcialmente literal incompleta es una transcripción y parafraseo de una parte del texto que está relacionada con la pregunta, pero no alcanza a consolidar una idea suficiente. El estudiante copia una parte del texto y la parafrasea, pero responde solo parcialmente la pregunta. La copia parcialmente literal no pertinente muestra un parafraseo incoherente, mal redactado, ininteligible y/o de sentido inverso a la proposición original.
Dado que adoptamos una perspectiva discursiva y cognitiva, consideramos la inferencia como el movimiento central del pensamiento que va de lo conocido a lo desconocido, entre la información que hace parte de la enciclopedia individual y la información nueva presentada, entre lo que está explícito en el texto y lo que está implícito, y la comprensión global del texto, así como el reconocimiento de funciones y relaciones entre las partes del texto. Esto supone un nivel de exigencia cognitiva, el lector no es un agente pasivo en el proceso que debe estar en capacidad de asumir un estudiante que cursa estudios universitarios. La elaboración de las respuestas, en pruebas como la aplicada para la presente investigación, exige que el estudiante sea capaz no solamente de “pescar” unos datos sino de inferir. Asimismo, y de acuerdo con lo que pudimos observar, los estudiantes se centraron solamente en los datos, en la estructura superficial, aprovechando tan solo algunos índices lingüísticos de los cuales pudieron captar y/o extraer algunas proposiciones que les permitieron entender, de cierta manera, el contenido o estructura profunda y expresarlo en sus respuestas.
La inferencia tuvo dos posibilidades de clasificación: inferencia completa e inferencia parcial. La inferencia completa equilibra los hechos textuales nuevos y los conocimientos previos del lector; permite, además, elaborar nuevos textos que responden las preguntas con adecuación y suficiencia. El estudiante no copia literalmente y sí infiere una respuesta adecuada y satisfactoria. La inferencia parcial atiende a una parte del proceso inferencial en las diferentes relaciones subyacentes; el estudiante no copia literalmente pero infiere una respuesta aceptable aunque incompleta.
Considerando que la comprensión plena solo es posible a manera de diálogo de saberes entre el lector y el texto, se tuvo en cuenta, para la valoración de las respuestas, una medición de la incidencia de preconceptos explícitos en la elaboración de las respuestas de los estudiantes. Hacer explícito un preconcepto significa involucrarlo, no solamente en el proceso mental-cognitivo, donde se da por naturaleza, sino también en la redacción de una respuesta, lo cual hace posible que ella se enriquezca o se desvíe de su propósito, según lo maneje el estudiante. Al hallarlos, la idea es analizar esa relación entre preconceptos y nuevos conceptos para determinar si aquellos afectan positiva o negativamente en la comprensión global al ser esta textualizada.
Los saberes previos adecuados muestran un conocimiento anterior al texto leído pero relacionado con la información nueva, tiene pertinencia y sirve como base para proponer argumentos. Los saberes previos no adecuados muestran conocimientos anteriores al texto leído, pero no se relacionan con la información nueva, ni tienen pertinencia, y los argumentos que originan son erróneos o innecesarios, esto es, el estudiante, para formular su respuesta, utiliza un saber previo que no está relacionado con la pregunta.
De tal modo, es importante conocer si los estudiantes manejan sus presaberes de manera estratégica, y qué resultados obtienen cuando los hacen explícitos y los integran a su discurso argumentativo. Para saberlo, clasificamos los presaberes como “adecuados” o “no adecuados” en relación con el logro de los objetivos de cada pregunta. Contrario a lo que se esperaba, dadas las características de la prueba, se encontró un porcentaje alto de error, el cual fue considerado cuando la respuesta no se relacionaba con la pregunta.
Si tenemos en cuenta que el texto leído y sobre el cual se elaboraron las preguntas no es difícil de comprender, sino que, por el contrario, está redactado de manera clara y trata un tema que no es ajeno a la cotidianidad de los tiempos modernos, es preocupante el hecho de que un gran porcentaje de respuestas lo ocupen el error y la copia. El hecho de que el estudiante se concentre más en la copia demuestra que el sistema educativo tradicional enfatiza una comprensión literal y la simple búsqueda del dato y, como se dijo, se descuidan procesos de mayor exigencia, como el razonamiento inferencial. Esto lleva a los estudiantes a ejercitar preferiblemente el ser frecuentes repetidores de la información textual.
El porcentaje bajo en el uso del saber previo para responder las preguntas hace pensar que muy pocos estudiantes han logrado desarrollar habilidades para comprender los textos generales y menos aún aprender de ellos. La abundancia de marcas de oralidad informal, cuyo análisis se está adelantando paralelo a esta investigación indica que los estudiantes escriben como hablan, es decir, no hay familiarización con diferentes textos académicos escritos.
Esta investigación, hasta el momento, ha mostrado qué tipo de estrategias dominan o prefieren nuestros estudiantes para responder a las preguntas elaboradas a partir de un texto escrito de carácter expositivo argumentativo, al estar cursando una carrera universitaria. Los resultados preocupan a quienes estamos involucrados en la educación en la actualidad, pues no es posible que pretendamos lograr calidad académica en ausencia de una calidad en los procesos de lectura y escritura o, lo que viene a ser lo mismo, en la falta de comprensión y producción de textos escritos.
Cuando profesores de primer o segundo año de universidad, inclusive de más avanzados, se sorprenden al darse cuenta de la baja comprensión lectora y poca capacidad inferencial de sus estudiantes, muchos tienden a culpar a la escuela por sus malos procesos de enseñanza y la escuela, a su vez, culpa al hogar por su falta de colaboración o la cultura alejada del objeto libro, pero en realidad no muchas personas se detienen a evaluar sus propios procesos en busca de un mejoramiento de las prácticas educativas que lleven hacia un mejor desarrollo de su capacidad inferencial, crítica y argumentativa tanto de estudiantes como de profesores.
El análisis de los fundamentos teóricos, así como los resultados metodológicos obtenidos a lo largo del trabajo, son datos que apoyan las preguntas y los objetivos de investigación que tienen como finalidad promover el desarrollo de la lectoescritura en los estudiantes universitarios.
Los resultados del cuestionario aplicado a maestros coinciden con los de algunas pruebas estandarizadas como las del Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Ceneval), al ubicar a los estudiantes en un nivel básico, en torno a la lectoescritura, pues estos responden solo a reactivos e inferencias sencillas e identifican lo que significa una parte del texto, lo cual da respuesta a una de las preguntas de investigación que hace referencia a conocer el nivel de desarrollo de la comprensión lectora en que se encuentra la muestra investigada.
También se pudo deducir, a partir de las encuestas aplicadas a los docentes, que las estrategias utilizadas por estos, en el salón de clases, llegan a ser insuficientes para poder promover el desarrollo de la lectoescritura en sus estudiantes, pues en su gran mayoría solo refuerzan estrategias posinstruccionales, al solicitar, la mayor parte de estos, escritos en los cuales el estudiante plasme su opinión personal o solicitando mapas conceptuales con el fin de evaluar la comprensión lectora de los estudiantes, dejando de lado las estrategias preinstruccionales.
Otro aspecto conclusivo, es que los docentes utilizan con mayor frecuencia las estrategias coinstruccionales y posinstruccionales, porque al solicitarles estrategias que promovieran el desarrollo de la lectoescritura, fueron muy pocas las estrategias preinstruccionales que nombraron, esto es, no mencionaron actividades llevadas a cabo antes de la lectura, tales como: hojear y examinar la lectura, plantear los objetivos de la lectura, o actividades que ayudasen a la activación de conocimientos previos y su enlace con los conocimientos nuevos; lo anterior responde a una de las preguntas de investigación sobre las estrategias utilizadas por los docentes en el aula.
Los logros obtenidos por los estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Sinaloa es otro cuestionamiento reflejado en las preguntas de investigación, pudiéndose detectar que tienen habilidad para identificar las ideas principales en un texto, ya que así lo manifiestan los resultados encontrados durante la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes, como también la encuesta aplicada a los propios estudiantes.
Además, se pudo deducir que los estudiantes utilizan algunas estrategias preinstruccionales, al mencionar, durante la aplicación de la encuesta que acostumbran hojear el texto, leer títulos y subtítulos, así como observar las imágenes de la lectura. También se puede concluir que los estudiantes utilizan las estrategias construccionales, al practicar el subrayado de la información más relevante, la identificación de ideas principales, así como la utilización del diccionario en palabras de significado dudoso.
Por otro lado, se puede deducir que los estudiantes presentan serias dificultades en relación con la lectoescritura, una de ellas consiste en el insuficiente conocimiento léxico y semántico, dificultad que debe ser subsanada para que los estudiantes perciban y decodifiquen el texto en su totalidad. Finalmente, conviene poner de manifiesto la necesidad de que los docentes de las distintas áreas del conocimiento trabajemos integrada y sistemáticamente, desde la primaria hasta la universidad, en la construcción y comprensión de diversas manifestaciones textuales que apunten a la argumentación, en las cuales se formulen diversas relaciones lógicas construidas a partir de un conocimiento racional y crítico y del uso adecuado de la lengua.
La investigación que nos ocupa es un primer paso, no solo para otros análisis de los textos escritos por los estudiantes que estudian en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Sinaloa, sino también para partir de los resultados obtenidos y empezar a desarrollar estrategias que promuevan procesos didácticos más acordes con lo que necesitan los jóvenes del siglo XXI, estrategias que se desarrollen dentro y fuera de la comunidad universitaria, integrando otros organismos educativos, y así realizar una labor en conjunto basada en las necesidades reales de los estudiantes y orientada a responder el qué y el cómo se deben mejorar los procesos de leer, escribir, comprender, inferir, argumentar y proponer.
El resultado obtenido puede motivar diversas posibilidades de investigación como reforzar estrategias más utilizadas según el rango de edad, el género, los estudios previos, o los programas donde se encuentran inscritos por medio de investigación etnográfica, hacer estudios de tipo gramatical: ortografía, sintaxis, semántica, y, de tipo textual: coherencia, cohesión, conectores lógicos.
No dejar de lado el mejorar la caligrafía, misma que refleja procesos psíquicos e influye en los procesos de lectura, hacer un análisis comparativo de marcas de edad y de género y distintos estudios en el campo del análisis del discurso escrito. Es importante tomar en cuenta la subjetividad del estudiante frente al texto escrito y/o las posibles relaciones de subjetividad entre el maestro y el estudiante y contar con evidencias de procesos mentales en las construcciones escritas.
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